高中英語閱讀和語法課中教師糾錯性反饋比較研究

顧怡婷

摘? ?要： 比較研究高中英語閱讀和語法課中教師使用各類糾錯性反饋及效率情況，即學生修復情況，共選擇16節高一英語課，包括8節閱讀課和8節語法課，進行課堂語料轉錄與分析。研究結果顯示，閱讀課中重述和誘導使用頻率最高，語法課中誘導和元語言反饋使用頻率最高。就學生修復率而言，形式協商在兩種課型中均優于重述和明確糾錯，在閱讀課中優勢更明顯。

關鍵詞： 高中英語閱讀課? ?高中英語語法課? ?糾錯性反饋? ?學生修復

1.引言

糾錯性反饋語是二語習得領域的研究熱點，對于語言學習者具有十分重要的作用。糾錯性反饋指的是教師對于學生含有語言錯誤回答的反饋與回應（Ellis，2009）。在語言課堂中，學生對于教師問題的回答往往包括語音、語法、詞匯等方面的語言錯誤，教師對這些錯誤回答提供反饋，糾正或讓學生自行糾正錯誤。學生會對教師的糾錯性反饋進行回應，形成學生修復。Ellis et al.（2001）指出學生修復可以有效反映反饋的成功與否。

早期研究大都關注糾錯性反饋本身，比如Chaudron（1988）研究了沉浸式課堂中教師傾向的糾錯性反饋類型，以及糾錯的時間。之后，隨著反饋的有效性逐漸引起研究者的注意，研究方向發生了改變，更偏向于糾錯性反饋與學生修復的關系（Lyster和Ranta，1997;Panova和Lyster，2002）。然而，鮮少有研究比較不同課型中教師使用的糾錯性反饋及學生修復情況。比如，語法課中兩者使用情況和關系與閱讀課中是否有相同或不同之處，不得而知。

此研究旨在比較研究高中英語閱讀與語法課中教師的糾錯性反饋及引起的學生修復情況，以就教師如何在不同高中英語課型中有效使用糾錯性反饋提出幫助意見。

2.文獻回顧

Lyster和Ranta（1997）研究了糾錯性反饋與學生修復的關系，對于之后的研究方向具有重要影響。他們將糾錯性反饋分為六大類：明確糾錯（教師直接指出錯誤和正確形式）、重述（教師就錯誤部分指出正確形式）、澄清請求（提問暗示無法理解學生回答或回答有誤）、元語言反饋（告知學生回答有誤但不提供正確形式）、誘導（用提示、提問等誘導學生說出正確答案）、重復（用上升語調重復錯誤部分），其中后四種又稱為形式協商。學生修復被分為兩類：修復和有待修復。前者指學生在教師反饋之后對錯誤立即修正的回復，后者指仍然需要糾正的回復。在對六個沉浸式課堂進行觀察與分析后，研究者們發現重述是教師們使用最多的反饋類型，但并不能很好地引起學生的回應。形式協商效果較好，而誘導則是其中最成功的一種。

Panova和Lyster（2002）探究了教師在課堂上使用的糾錯性反饋范圍和類型，以及與學生修復之間的關系。研究顯示，教師更傾向于使用含蓄的重述性反饋語，比如重述和翻譯，但很少使用那些誘使學生自己糾錯的反饋類型，上課的結果是學生修復率很低。很明顯這種類型的反饋語是失敗的。

Yoshida（2008）研究了澳大利亞高校的日語課師生分別偏向的糾錯性反饋類型，發現教師們會因為時間限制和對學生認知風格的了解而選擇重述。當他們認為學生有能力自己糾正錯誤形式時，會選擇誘導或元語言反饋。大部分學生傾向于在回答錯誤之后有機會自己思考并糾正錯誤形式。

上述國外研究表明，重述是較受教師喜歡的一類糾錯性反饋，但在有效性方面并不理想。Havranek（2002）的研究證明了這一點，探究了成功的糾錯性反饋的影響因素，結果發現當學習者在對自己的錯誤有所察覺、能糾正錯誤形式時，糾錯性反饋成功概率更高。很顯然，重述并不符合這一條件。

國內甚少關于教師的糾錯性反饋類型與學生修復及兩者之間關系的研究。施光（2005）和賈珍（2014）分別對初中英語課和高中英語閱讀課進行研究，并且聚焦于學生錯誤類型、糾錯性反饋類型及學生修復三者之間的關系。他們的研究結果較相似的一點是，語音錯誤容易引發重述，詞匯錯誤易引發形式協商，且形式協商引起的學生修復率最高。

3.研究方法

3.1研究問題

此研究旨在比較分析高中英語閱讀課和高中英語語法課中教師使用的糾錯性反饋和引起的學生修復關系，包括兩種課型的相似點和不同點。因此，研究問題如下：1.在這兩種課型中，教師使用的各類糾錯性反饋數量是如何分布的？有何相似或區別之處？2.在這兩種課型中，各類糾錯性反饋的有效性即學生修復情況如何？

3.2研究對象

此研究共選擇了16節高一英語課視頻包括8節閱讀課和8節語法課進行觀察與分析。這16節視頻全部來自收錄全國中小學公開課的教育網站（SP910.com）。此研究隨機選擇8節高一閱讀課和8節高一語法課，教學內容不相同，且都錄制于2017年。上課的16位教師包括15位女性和1位男性，年齡跨度較大。每節課的學生人數不一致，但都在30人至50人之間。

3.3研究方法

此研究觀察了8節高一英語閱讀課和8節高一英語語法課，每節課45課，共計720分鐘。課堂中，教師的提問、學生的錯誤回答（語言方面）、教師的糾錯性反饋、學生修復計為一次話輪，筆者將每一次話輪轉寫為語料進行分析。遵照Lyster和Ranta（1997）提出的分類，將課堂中的糾錯性反饋分為六類，即明確糾錯、重述、誘導、元語言反饋、重復和澄清請求（后四類又稱為形式協商），學生修復分為兩類，即修復和有待修復，然后對課堂中發生的每一類糾錯性反饋和學生修復進行計數和分析。

4.研究結果與討論

4.1高一英語閱讀課和語法課中各類糾錯性反饋的數量分布

表1顯示了閱讀課中各類糾錯性反饋的數量分布。從表1可知，在8節高一英語閱讀課中，重述（36.36）和誘導（34.09%）是使用頻率最高的2種反饋類型，其次是元語言反饋（15.91%），重復（6.82%），明確糾錯（4.55%），澄清請求（2.27%）。

表2顯示了語法課中各類糾錯性反饋的數量分布。從表2可知，在8節高一英語語法課中，誘導（39.4%）是教師使用頻率最高的反饋類型，其次是元語言反饋（28.79%），重復（15.15%）和重述（15.15%），明確糾錯（1.52%）幾乎可以忽略不計，澄清請求沒有出現。

綜合表1和表2來看，在兩種課型中誘導的使用頻率均較高，不同的是，重述在閱讀課中更受老師青睞，而元語言反饋則在語法課中使用得較多。也許可以用教學內容側重點不同解釋。上閱讀課時，學生回答的問題大都與閱讀材料有關，或尋找主題，或尋找細節，或做出判斷和推理，大部分回答的內容出自閱讀材料，學生的錯誤多與語音、詞匯有關，很少與語法有關。教師傾向于使用重述糾正學生的語音或詞匯錯誤，一來可以節省時間，二來盡可能不妨礙學生的回答流利度。而對于材料重點內容或詞匯，教師更愿意花時間用誘導等形式協商促使學生自己說出正確答案。參見例1、例2。

例1

T： Whats Johnsons favorite place in Paris？

S： It was the Louvre . （語音錯誤）

T： Louvre . （重述）

S： Louvre

例2

T： What is this paragraph mainly about？

S： The passage is mainly about the brief intro... （語音錯誤）

T： Introdu...？ （誘導）

S： Introduction of....

在語法中，教師更注重學生對語法知識的掌握，讓學生回答的問題也是圍繞這一中心點，因此學生的錯誤回答往往是語法方面的。教師可能會選擇誘導或元語言反饋之類的形式協商啟發學生自己說出正確形式，以促進學生對語法知識的理解與掌握（參見例3）。

例3：

T：How should we say it in an attributive clause？

S：I do not know the reason in which he was late for school. （grammatical error）

T：in？ We do not use “in” for reason. （metalinguistic feedback）

S： For. （repair： repetition）

這一結果與賈珍（2014）的研究具有相似性，與施光（2005）對初中英語課堂的研究發現相差較大。他發現，教師對語法錯誤的容忍度是最高的，并且最多使用重述。施光（2005）認為，可能是因為教師認為語法比單詞復雜得多，重述語法錯誤是通過向學生直接呈現正確形式教他們復雜語法規則的一種有效方式。本文研究的高一語法課堂更注重對語法規則的詳細講授，很多時候是各類練習題以提高學生的掌握程度，因此教師不會使用簡單的重述，更愿意使用啟發性的形式協商。

4.2高一英語閱讀課和高一英語語法課中引起的學生修復情況

表3顯示了閱讀課中不同的糾錯性反饋引發的學生修復情況。從表3可知，閱讀課中，形式協商（誘導、元語言反饋、重復、澄清請求）引起學生修復率為100%，效果較好。大部分重復不能引起學生的回應，明確糾錯則是徹底失敗（0%）。

表4顯示語法課中不同的糾錯性反饋引發的學生修復情況。從表4可知，語法課中，形式協商雖然沒有如閱讀課百分之百成功，總的修復率很高（澄清請求沒有出現）：誘導92.31%，重復90%，元語言反饋84.21%。重述在語法課中效果好得多（60%），但依然不比形式協商有效，而明確糾錯則是徹底失敗。

綜合表3和表4來看，在兩種課型中，形式協商引發的學生修復率高于重述和明確糾錯，尤其是在閱讀課中。與許多先前的研究結果一致（Lyster和Ranta，1997;施光，2005;賈珍2014）。形式協商這類反饋語的成功在于更能讓學生清楚地意識到自己的錯誤所在，并且會為學生的回應提供時間和機會（賈珍，2014）。此外，形式協商可在不中斷交流并保持互動性的情況下及時給學生提供建立目標語中的一些形式—功能聯系的機會，（施光，2005）。Yoshida（2008）的結論（學生更希望教師給他們改正錯誤形式的機會）從學生的角度印證了形式協商的成功性。

Lyster和Ranta（1997）的研究認為誘導是其中最成功的類型，因為引發的學生修復最多，并且其中修復和有待修復的數量差不多;此外，重述是最失敗的糾錯性反饋，因為引起的學生修率最低。在本文兩種課型中誘導是最成功的一種（修復率最高），最失敗的是明確糾錯，在兩種課型中均未能引發任何學生的回應，且使用頻率極低。

重述在兩種課型中引發的修復率相差較大。閱讀課中重述的修復率較低（25%），可能的原因是教師更注重學生回答的流利度和與閱讀材料內容的吻合性，對于回答中的各類錯誤容忍度較高，往往選擇在學生回答結束之后做出評價，順便糾正錯誤，參見例4。

例4（閱讀課中）

T：How about the current situation about this festival？

S：...it is being celebrate by crowds. （語法錯誤）

T：Yes， it is being celebrated by crowds. Thank you.（重述）

S：（No response.）

5.結語

本文在對8節高中英語閱讀課和8節高中英語語法課進行觀察、轉錄語料和分析之后，針對上文提出的研究問題，得出如下結論：（1）就糾錯性反饋的數量分布而言，閱讀課中重述和誘導使用頻率最高，語法課中誘導和元語言反饋使用頻率最高。（2）就學生修復率而言，形式協商在兩種課型中均優于重述和明確糾錯，在閱讀課中優勢更明顯。其中，誘導是最成功的一類糾錯性反饋，明確糾錯是最失敗的。

給高中英語教師的啟示是，在閱讀課和語法課中，教師可以多使用形式協商，在保證和學生互動的同時給學生提供改正錯誤的時間和機會。明確糾錯引發學生回應的可能性很小，不僅不能維持互動，反而可能影響學生的學習積極性。

參考文獻：

[1]Ellis， R. Corrective Feedback and Teacher Development [J]. L2 Journal， 2009，1（1）：3-18.

[2]Ellis， R， Basturkmen， H， & Loewen， S. Learner Uptake in Communicative ESL Lessons [J]. Language Learning， 2001， 51（2）：281-318.

[3]Chaudron， C. Second Language Classrooms[M]. New York： Cambridge University Press， 1988.

[4]Lyster， R， & Ranta， L. Corrective Feedback and Learner Uptake： Negotiation of Form in Communicative Classrooms [J]. Studies in Second Language Acquisition， 1997，19（1）：37-66.

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[9]賈珍.高中英語閱讀課中教師糾正性反饋語與學生修復的研究[J].山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），2014，16（05）：17-23.