教師教育權力的變遷及其應對

孫利　趙爭

摘? ?要

2020年9月23日，教育部第3次部務會議審議通過《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）并予以公布。《規則》中明確了教師擁有懲戒的教育權力，在此之前，教育部明文規定過教師擁有批評學生的權力。批評意味著教師只能從言語上評價和說服，身體上的任何攻擊都是違規的。對于教師來說，懲戒權的確認不僅是多了一種教育手段，更是對教師尊嚴的重視。實際上，《規則》對于教師的懲戒權有著嚴格的前提限定。批評權也好，懲戒權也好，都是教育主管部門對教師教育權力的一種約束。一名真正優秀的教師并不會因為批評權還是懲戒權而產生制約感，教育家教師的教育行為更多的來自于內在的教育良知。

關鍵詞

教育權力? 批評權? 懲戒權? 教育懲戒? 教育良知

2021年1月12日下午，北湖小學六年級的學生臨近期末考試還在上課瘋鬧、不遵守課堂紀律，班主任夏老師因此對近10名學生進行了懲戒：用戒尺擊打學生手心，從而遭到家長的投訴。該區教育局已責成北湖小學對涉事老師進行處理，并向學生和家長致歉，同時委派富有教學經驗的教師接管該班，對相關學生進行心理疏導，妥善安排期末的教育教學工作。對于這一則來自《人民日報》的新聞，網友們進行了熱議，出現了不少有代表性的觀點。有的家長認為老師不應該這么做，認為老師今天打手心，明天就會用如扇耳光、打頭等具有侮辱性的身體攻擊;有的家長認為老師的行為無可厚非，懲戒本來就是教育的一種手段，教育局的回應有些夸張;有的家長對教師的工作給予了同情，認為教師職業和醫生職業一樣，陷入了兩難困境。

實際上，武漢的這個教育案例是在這樣一個背景下發生的——2020年9月23日，教育部第3次部務會議審議通過《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）并予以公布，但是《規則》在2021年3月1日起才開始施行。該案例中的夏老師是在《規則》施行前使用了教育懲戒權，引發了社會熱議。

一、從“批評”到“懲戒”的教育權力變遷

2009年8月，針對新時期基礎教育的發展要求，教育部印發《中小學班主任工作規定》（以下簡稱《規定》）。《規定》中表明：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利。”當時，這個《規定》允許中小學班主任教師擁有批評學生的權利，具有較強的現實針對性，因為教師體罰和變相體罰學生已經讓家長不可接受。但是，十多年過去了，不可否認，在強調尊重學生、維護學生權利的現在，也出現了一些學生聽不得半點批評，一批就“炸”，致使教師特別是班主任不敢管學生、不敢批評教育學生、放任學生的現象嚴重存在。

在《規定》指引下，不少教師管理學生從內心里覺得缺乏底氣，加上不少家校之間沖突的產生，使得教師尤其是班主任，會借力家長教育自己的孩子，但不少家長本身缺乏教育常識，更沒有適當的教育手段，導致不少令人痛惜的事件。

2020年“懲戒權”的規則化是對2009年“批評權”的一個修訂，更是一次嘗試，一次創新。《規則》中對于教育懲戒發生的情境、前提和目的都給予了明確的界定，所以，《規則》絕對不是提倡教師無故使用懲戒手段，更不能使用體罰。《規則》中指出，教師使用懲戒手段應該是廣泛征集意見的結果，校級懲戒要征求家委會、教職工代表大會的意見，經校長辦公會議審議通過后施行，并報教育主管部門備案。班規或者班級公約要組織學生和家長以民主討論形式共同制定，報學校備案后施行。不僅如此，《規則》還對懲戒之后，學生情緒的安撫和后期教育工作進行了細致的要求，謹防出現次生事故。教師對學生實施教育懲戒后，應當注重與學生的溝通和幫扶，對改正錯誤的學生及時予以表揚、鼓勵。學校可以根據實際和需要，對有需要的學生進行專門的心理輔導、行為矯治。學校應當聽取學生的陳述和申辯。學生或者家長申請聽證的，學校應當組織聽證。可以看出，《規則》的出臺是在左右為難中權衡得到的一種暫時的平衡狀態[1]。

隨著近20年的網絡發展，學生獲取知識的方式日漸多元化，學校教育并不是知識獲取的唯一渠道，隨之，教師角色功能也開始發生改變。在2008年左右，網絡的迅猛發展已經開始沖擊了教師的教學方法和育人手段。教師，不再是知識的象征和權威的代表，社會中存在的多元文化要求教師的教育方法和教育手段去適應新時代學生的發展需求[2]。

隨著我國國民素質的提高，家長的學歷文憑不再低于教師甚至高于教師的時候，家長開始質疑教師的教學方法和教育手段是否是最佳的，除了要求建言獻策之外，家長們開始為子女尋求更優質的教育資源，包括教師資源。隨著家長素質的提升，他們對教師的教育手段有了新的要求。

不管時代怎么發展，教育方式怎么變化，學生的思想和行為塑造總是一個相對有規律的過程。如果學生的行為適應了教育的主體方向，則應該被鼓勵;如果孩子的思想和行為出現了偏差，批評當然必不可少，然而僅有批評是不夠的。作為行為塑造的一個有效手段，懲戒在消除學生不合適行為上優勢明顯。

“懲罰”盡管帶有目的性，而且通常也具有警戒和教育的效果，但其重點強調的卻是罰，且往往是那種看得見、摸得著、實打實的罰。懲戒教育是一種底線教育，是一種責任教育，是一種挫折教育，還是一種公平教育[3]。教育懲戒作為一種有效的教育手段有著悠久的歷史，古今中外莫不重視教育懲戒的作用。懲戒和體罰是完整教育的必要手段，將其排除在教育手段之外，既不利于當事個體的矯治，也不利于周邊人群的權益保護，而承認普通教育的懲戒權和體罰權，恰恰能獲得個人和社會的雙贏[6]。

法律和法規的制定讓教師有法可依、有法能依。2020年《規則》的出臺讓不少老師歡欣鼓舞，仿佛從中看見了自己的尊嚴。然而，法律和法規牽一發而動全身，這一《規則》的出臺著實不易。向前一步和向后一步都會有許多新的教育現象和教育案例的產生，法律和法規是死的，人卻是活的，對于《規則》的理解每個人也會有差異。教師們除了要知道《規則》，熟悉《規則》，對照《規則》進行教育之外，更多的還是要內化《規則》。

二、教師對教育權力變遷的應對

1.用教育良知適應《規則》

在班主任界所信奉的班級管理教條中一直都存在著“道”與“術”兩種觀點[5]。“術”即教育管理方法，班級管理的“術”就是指管理班級和學生的方法和手段。“術”往往帶有很大的局限性和不確定性，方法往往會因為時間地點和具體的人物發生變化。“道”即教育理念，班級管理的“道”，是班級管理的理念。但是，不管是班級管理的“道”還是班級管理的“術”，都把學生看成是客體，沒有看到學生的發展，沒有看到發展的社會中學生的差異。

對《規則》適應的最高階段應該是良知。不管是用“道”還是用“術”的方式去理解《規則》、適應《規則》，實際上都處于較低級的階段。科爾伯格提出道德判斷發展理論，道德發展包含三種水平，即前習俗水平、習俗水平、后習俗水平。在最高階段——后習俗水平，包括履行準則與守法和良好的道德定向階段。個體力求對道德價值和原則做出自己的解釋，在評價時能超越普遍原則，考慮較多的是道德的本質，而非具體道德準則，也就是形成良知[6]。教師要用教育良知與學生互動，形成有效的教育生態圈。

我們可以把教師與學生之間特殊情況下的教育情境看作教育兩難情境，比如，前述案例中班主任夏老師發現學生上課瘋鬧、不遵守課堂紀律，在要求和批評學生仍舊無效的情況下，管或者不管學生是一個兩難困境。在《規則》沒有法律效力的時間節點下，她可以適應《規定》，然而批評無效，她已經盡力義務，可以不再采取措施，這時候，她的行為是沒有違反法規的，她的行為適應了習俗水平“好孩子”（好老師），沒有做一個壞老師。可是，她這么做很顯然沒有盡到一個教師的職責，而且她無法繼續面對這些學生。在她沒有想到其他對策時，打了學生的手心違反了《規定》。學生的底線教育是有了，老師卻沒有兜住自己的底線，因為即使是懲戒教育也不適合在教師情緒激動下實施。教育良知告訴我們，這樣瘋鬧的孩子一定要教育，但教育的目的是幫助所有的孩子成長，由此，教師可以構建出很多的切入點去化解這個課堂事件。

2.將教育規則內化于心，外化于行

法律和法規是用來約束人的，讓人們在一定的范圍內行事，它用來規定人行為的底線，約束那些管不住自己的人。所以，《規定》《規則》都是給那些需要被牽制的教師準備的。如果教師群體中的大多數人都需要被法律和法規強行塑造，那說明教師群體的師德普遍不滿足社會發展的需求。

反過來，道德觀和價值觀的塑造卻是在激發人的上限。一個對教育規則內化于心的老師，不需要《規定》，也不需要《規則》，他自己的原則就能夠約束自己不做違背道德的事情。打十個孩子的手心多多少少有解恨的意味，如果教師想到的是教育的最終目的是引導孩子成為合格的人，那么，他就愿意花時間和精力，讓學生在這件事情中成長，而不是采取短平快的方式解決學生的哄鬧，也不會把教育的目的簡化為考試和成績。現在全社會都希望一線教師能夠成為教育家教師，擁有自己的教育理論和內化的準則，能夠做到從心所欲不逾矩。內化的師德告訴教師，在這樣的情況下，我可以怎么做會更好，所以，道德從來都不只為了約束人，它在教人完善，促使人發展，去成為更好的自己。

學生在受到懲戒后自尊心難免會受到傷害，對學生實施教育懲戒的教師不能袖手旁觀、坐視不管，而應當全力做好教育懲戒后的開導和鼓勵工作，幫助受罰學生重新樹立信心，勇敢地面對以后的學習和生活[7]。只有這樣，教師對學生實施的教育懲戒才能收到預期效果，才對得住教師自己的教育良知[8]。

習近平總書記一直非常重視師德師風的建設。2018年5月，他在北京大學師生座談會上的講話中指出：“評價教師隊伍素質的第一標準應該是師德師風。”所以，要成就一批教育家教師，不僅要有《規則》和《規定》，更要形成教育家教師自己的良知。

參考文獻

[1] 任海濤.“教育懲戒”的性質及其法律體系構建——以《教育法》《教師法》為核心[J].湖南師范大學教育科學學報，2019，18（05）：21-29.

[2] 孫利.現行小學課堂教學的女性化[J].教學與管理，2019（11）：1-3.

[3] 李長周.懲戒教育的性質與注意事項[J].教學與管理，2016（26）：8-9.

[4] 呂偉.論教育懲戒的道德困境及啟示[J].中國教育學刊，2015（05）：62-65.

[5] 王東光.班級管理的“道”與“術”[J].新班主任，2017（02）：24-25.

[6] 張靜，劉茜.青少年道德判斷能力研究新視角——道德行為與發展雙面理論及運用的啟示[J].江西青年職業學院學報，2016，26（03）：26-32.

[7] 孫利.善后：教育的深度與精度[J].中學政治教學參考，2020（25）：1+4.

[8] 闕宏偉.關于我國“教師懲戒權”有效行使的研究[J].教學與管理，2015（19）：15-17.

【責任編輯? ?鄭雪凌】