基于“四題”的教師教學能力助推機制探索

張福彥

摘? ?要

教師是教育之本，教師的教學能力直接影響到學科的育人價值，關乎“怎么培養人”的問題。就高中教學管理而言，如何構建教師教學能力助推機制是一個重要的研究課題與現實任務。由教學活動的主要構成要素出發，充分考慮教師成長的階段性特征，依照教學展開的一般邏輯并結合具體教學管理實踐，將課程建設、備課、教學實施督導與教學反思交流四個方面作為關鍵環節，以“命題”“主題”“問題”“話題”四題為框架，構建了由課程建設到教學反思的督導管理體系，助推教師教學能力發展。

關鍵詞

教學管理? 校本課程? 集體備課? 教學督導? 教師教學能力

教育是民族振興與社會進步的重要基石。2018年的全國教育大會報告明確指出，教育是黨之大計，是國之大計。在教育這一偉大事業中，教師是具體實踐者與推動者。發展教師的專業能力是保障育人方向與提升育人效果的重要途徑。

教師的專業能力，是指教師在教育教學活動中利用教學理論與經驗，靈活使用教學策略，促進學生全面發展所必需的個性心理特征[1]。廣義上講，教師的專業能力包括教育能力與教學能力。就學校的教學管理而言，如何構建教師教學能力的助推機制是一個重要的研究課題與現實任務。教學活動是由多個要素相互作用而形成的復雜系統[2]（如圖1），教師的教學能力主要表現在對教學內容、方法、目標、評價等要素的設計與操作環節中。教師的教學能力的提升，也主要在教學活動的實踐中實現。

本文按照教學活動的展開邏輯，以“命題”式課程建設、“主題”式集體備課、“問題”式教學督導以及“話題”式沙龍活動的“四題”框架助力教師教學專業成長。

一、“命題”式校本課程建設，培養教師課程開發能力

我國目前實行三級課程管理體制，即國家課程、地方課程與校本課程。其中，校本課程（或國家課程的校本化改造）是實現學校特色育人的重要渠道[3]。不同學校在校本課程建設中的依據與目標差異明顯，有的根據教師能力開發課程，有的根據學生興趣開設課程，也有的是為了增加課時而開設課程。但筆者認為，在關注學生興趣愛好的基礎上所構建起來的切實適合學生發展水平與需求的校本課程才是最有效的。

在哲學上，“命題”是對事物的描述與看法，也是對事物真假對錯的判斷，一個準確的判斷是完成正確實踐的重要前提[4]。因此，在校本課程開發中，準確判斷學生發展的障礙與需求，形成學生發展狀況的準確命題，是有效開發校本課程的重要起點。我們以某學校的“區域地理常識”校本課程開發為例，探討此種“命題”式校本課程建設過程。

1.通過調研提煉“命題”

要提煉指導課程開發的“命題”，首先需要通過調研收集學生對校本課程的需求信息。調研主要有三種方式，一是封閉式調研，主要了解學生對現有校本課程的開設期望;二是半封閉式調研，主要了解學生對現有校本課程的具體建議與需求;三是開放式調研，學生就自己的發展需求開放性地填寫課程需求。高二年級文科學生共有245人，在開放式調研中，有90人提交了開設“區域地理”的課程需求，占學生總數的36.73%。通過學業測量數據分析，能夠了解有課程需求學生的學業基礎，這是確定課程內容與難度的重要手段。將上述學生歷次地理測驗的成績進行算術平均運算后所得結果見表1。

基于上述結果，學校對不同成績段的學生進行訪談，得出了學生們課程開設需求差異的原因。由于區域地理知識的積累已經足夠豐富，名次位于前25%的學生對該校本課程的需求較小。名次位于前25%～75%的學生對區域地理的需求較大，這是因為學生們平時所做的許多地理練習題主要以區域地理為前提，解題的關鍵在于對該知識點的掌握，因而區域地理的學習對此部分學生的影響較為明顯。名次位于后25%的學生對區域地理校本課程的需求較小，主要源于他們所做的題目大多與區域地理的關聯度不大，主要直接考查必修教材的內容。

有學科任課教師反饋，大部分有課程需求的學生對高中必修課本中的內容掌握較好，但在分析具體的區域問題時，由于區域識別與特征把握的能力較弱，嚴重地影響到了問題解答的效果。至此，我們可以提出關于區域地理校本課程開發的發展性命題為：對高二文科地理成績中等偏上的學生來說，區域地理常識是影響地理問題解決的重要因素。

2.開發課程破解“命題”

校本課程的開發，就是要確定切實可達的教學目標，擇取合適的課程內容，通過課程的實施來破解學生學業的發展性命題，推動學生的全面發展。課程的開發一般包括課程目標制定與課程內容組織兩個方面。

首先，分解“命題”，制定目標。由調研與分析所得到的學生發展性命題雖然能夠對學生的學科發展問題進行較為準確的判斷，但從指導課程開發的角度講，我們還需要對其進行仔細地分析，形成明確且具有可操作性的課程目標。對前文的命題進行分解，就是要明確學生需要和希望掌握的區域地理常識有哪些。因此，教師可結合學生的情況與一般測量的考查要求來制訂相應的課程目標（見表2）。

其次，細化“命題”，選擇內容。課程內容是實現課程目標的素材，是進一步細化學生發展性命題所得出的破解命題的支撐材料。比如，為了實現對大洲進行準確定位的課程目標，教師須提供具有明確大洲界線與精確經緯網的地圖;為了實現描述各大洲的地形特征的課程目標，教師須提供大洲的地形圖、剖面圖等課程內容等。

命題式的校本課程建設，要求教師準確地分析與把握學生的發展狀態，有針對性地尋求策略引領學生發展，更好地實現因材施教，切實提升教師的課程開發能力。

二、“主題”式集體備課，提升教師學科理解能力

教師的學科理解能力，指教師對學科知識、學科思想觀念以及學科方法等方面所進行的本源性、結構性、動態性和深層次的認識與理解，它在一定程度上影響著學生學科能力發展的水平，也影響著學科育人價值的最終體現。年級學科組的集體備課，不僅是充分發揮集體智慧、形成學校整體教學實力的重要措施，更是通過研討相互促進、共同提升學科理解能力的最為日常的教研形式。按照集體備課的組織線索，可以分為關注常規教學過程的任務安排性備課、研討專題內容的知識性備課、關注課堂實施行為的教學改進性備課和關注教師專業成長的發展性備課四種類型。關注教師專業成長的發展性備課以確定的“主題”來組織集體備課，可以聚焦研究方向，深化研究層次，提升教師的學科理解能力，是本文所關注的內容。

“主題”式集體備課，一般要確定兩類研討主題——穩定性主題、動態性主題[5]。穩定性主題為長時間研究方向的階段性體現，具有持續性與深入性。動態性主題為某一教學階段的突出問題，具有靈活性與時效性。主題的確定是“主題”式集體備課的基礎與關鍵環節，須根據學科組人員特點、學科組發展特色定位以及教學與學生發展需要等因素來綜合確定。比如，對于邏輯性很強的物理學科來講，深入地認知與應用概念、系統地構建概念體系可以提升教師的學科理解能力，使教師在常規教學中不僅可以引導學生有效學習學科知識，還可以給學生以學科精神、學科思想方法方面的培育。雖然高中物理教學所涉概念的數量有其穩定性，但教師對概念的理解與建構卻是伴隨整個職業生涯的。但是，學生對概念的錯誤認知千差萬別，不斷出現新情形。因此，物理學科有必要將“基于理解的概念研究”作為集體備課的穩定性主題進行長期持續研究。所以，每次備課時，須請備課主講人立足于教師對概念的高層次理解與學生對概念的錯誤理解來確定一周教學內容中所研討的概念，組織學科組成員探討概念理解、概念辨析、概念應用、概念拓展和概念體系構建等方面的內容。

動態性主題則是在教學過程中生成的，可以根據階段性的教學反饋來研討教學問題的設計、板書設計、某重難點內容的突出與突破方法等內容。比如，隨著高考改革的推進，“傳統文化”成為各個學科的共同考查方向，因而在高三的一輪復習時，就可以將“生物命題中如何融入傳統文化”作為生物學科集體備課的階段性研究主題。教師可以研討如何利用古代詩詞歌賦創設試題情境，如何從傳統技藝中提取考查要點，如何從古代思想中提取問題解答邏輯等。

通過“主題”式集體備課的開展，可以利用學科組教師集體智慧，拓展教師個體的知識容量，構建知識間的聯系，深化學科思想的感悟，促進教師學科理解能力的提升。好的學科理解能力，能夠在教學重難點確定、教學策略選擇與使用、教學測量與分析等方面發揮更大的積極作用。

三、“問題”式教學督導，增強教師教學實施能力

課堂教學無疑是學校教育的主陣地，但課堂教學過程中會不同程度地存在著影響學生知識建構、能力發展以及素養培育的教學行為，這些行為在某種程度上影響著教學實施，因而成為“問題”式教學督導所關注的內容。課堂聽課觀察是了解教師教學行為最直接的方法。以發現教學問題為指向，以解決教學問題為目的的“問題”式聽課督導，是增強教師課堂教學實施能力的有效途徑。

就教師的發展而言，對常規教學中的問題督導必須突出階段性特點。《教師專業發展概論》一書在整合了國內外研究成果的基礎之上，提出了比較符合我國教師發展的四階段理論，即新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段，指出教師專業成長的每個階段都有其主要矛盾，對教師的督導要認清所處的階段，既不可好高騖遠，也不可隨意降低標準[6]。比如，我們不能將“課堂把控能力”缺乏作為剛入職教師在教學中的主要問題，也不能將“教姿教態”是否規范作為成熟教師的主要矛盾來進行督導。“問題”式教學督導以問題發現作為起點，通過督導專家的聽課來協助查找教師的教學問題，幫助其制定改進方案，在過程性觀察中督促改進，然后進行階段性驗收評價。這種循環持續的推進，能夠不斷優化教師的教學行為，增強教師的教學實施能力（如圖2）。

新手教師的教學注意力主要在自我關注與知識關注上，其對教學策略、能力以及習慣等方面的問題較難有自我覺察與反思。由于這些在教學實施中所出現的問題會嚴重影響后續階段的發展，因而是學校教學督導的重點。本文以對該階段教師所進行的教學督導為例具體說明“問題”式教學督導的實施過程。

1.以問題為導向進行聽課

各學科根據新手教師的常見問題確定課堂觀察的維度，如概念的準確性、語言的嚴謹性、互動行為的適切性、鞏固訓練的合理性以及板書書寫的規范性等內容。督導專家們在聽課的過程中不僅要帶著問題對教師的教學行為進行審視，還須挖掘問題存在的根源。比如，如果發現某教師在提問互動時總是在自問自答，除了明確這種行為屬于提問策略失當的問題以外，還應通過座談研討來查找教師教學行為實當背后的原因，是教師沒掌握提問的方法，還是不信任學生的能力，又或者僅是為了加快教學的進度等。

2.以問題為基點制定改進方案

為了使教學改進能夠落到實處，在確定了教師教學中存在問題并進行原因分析后，須設計教學行為改進方案。教學行為改進方案以一個學期為一個周期，周期內改進問題的數量不宜多過，一般以不多于3個教學問題為優。督導專家在充分考慮教師的年齡、學歷、工作量以及任教學生層次等實際情況后，與教師協商確定當前階段最需要改進的問題，制定改進的預期目標。然后，授課教師自己設計并細化方案，在進行方案設計時，可從理論學習、聽課學習、優化教學設計以及教學反思等方面尋求改進策略。

比如，針對教學提問策略失當問題，可以設計以下幾個方面的改進措施：首先，閱讀學科教學論中與提問相關的內容，明確提問的意義、一般策略、重點環節以及需要注意的問題;其次，跟隨專家教師聽課，學習專家教師在問題設計和提問環節處理方面的經驗;然后，編寫詳細教案，對上課所提問題進行精心設計，并且在上課時嚴格按教案進行提問，并且保證提問的環節完整有效;最后，錄制自己的上課視頻，借助視頻對自己提問環節進行全面反思。

3.以過程為依據落實督導驗收

新手教師在后續的教學中應依照上一環節所制定的改進方案，有計劃地調整教學行為，解決教學問題。此時，督導專家對教師的課堂教學情況進行抽查性聽課，及時了解教學問題的解決進度與改進質量，防止發展方向出現偏差。改進周期結束后，督導專家要通過驗收性聽課評估教師教學實施的改進效果，再次提出新的需要改進的問題，然后制定方案，進行新一輪的教學問題解決與教學實施改進，螺旋漸進地提升教師的教學實施能力。

在學校教學管理部門的組織下，教學督導專家通過“問題”式教學督導對教師的教學問題進行準確診斷，不僅能夠促進教師的積極反思，而且能夠激發教師們強烈的發展動機。此外，教師們自行設計的教學行為改進方案也使得教師的發展自主性得到尊重與強化，因而能夠取得較好的改進效果。

四、“話題”式沙龍活動，提升教師交流反思能力

教師的專業發展既具有個性，也具有共性，優秀教師的成長可以供其他教師借鑒，某些教師教學問題的解決對其他教師也有啟發作用。開展專業發展沙龍活動，可以在友好和諧的氛圍中開拓視野、交流思想、碰撞智慧、促進反思、協同進步。在考慮教師專業發展階段的情況下，沙龍活動分為新秀沙龍、成長沙龍、精英沙龍以及專家沙龍四類。這種沙龍活動是開放式的，當舉辦某一類型的論壇活動時，主要以該發展階段教師的分享為主，其他發展階段的教師也可以參與觀摩與交流。

話題，指開展教師發展沙龍活動時所確定的談話主題。確定話題的目的在于聚焦當下某階段教師發展中的主要矛盾，它能夠使得交流更容易展開，而活動也更顯針對性與時代性。比如，我們可以將“手寫教案是否過時”確定為新秀沙龍的話題，請新手教師交流自己對手寫教案的價值認知。沙龍活動可分為四個環節，首先，可以比對性地展示專家教師手寫的精美教案與新手教師的手寫教案或電子教案;隨后，請一直堅持手寫教案，并且教學效果較好的新手教師發表見解;接著，請其他新手教師思考自己的教學實踐并發表看法;最后，對沙龍活動進行總結，明確教案對于教學的重要性，同時強調手寫教案對板書板畫、語言錘煉、知識建構與思維養成方面的作用，然后自然地提出教學管理對教案形式的要求和教師教學能力發展的希望。

可見，“話題”式教師發展沙龍是樹立教師發展榜樣、促進教師深入反思、確定發展共識、明確發展方向以及分享發展經驗的有效教學管理方法。

總之，學校的教學管理對教師教學能力的促進作用，主要體現在提升教師對學科的理解、優化課程開設與教學內容的組織、強化教學行為的實施改進以及深化教學經驗的交流四個方面。通過構建教學管理部門+督導專家+教師三位一體的發展共同體，可以在很大程度上減少教師的專業發展阻力，有效提升教師的教學能力。

參考文獻

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[3] 劉新立.教育新論[M].北京：中國書店，2015：296.

[4] 夏保華，趙磊.哲學學術規范與方法論研究[M].南京：東南大學出版社，2016：24.

[5] 余文森，董國才，陳敬文，等.有效備課·上課·聽課·評課[M].福州：福建教育出版社，2008：119.

[6] 楊天平，申屠江平.教師專業發展概論：做人民滿意的教師[M].重慶：重慶大學出版社，2012：37-42.【責任編輯? ?王 穎】