社群媒體環境下大學生知識共享探索

龔輔直 呂明碩 陳紅蓮

摘 要：隨著移動互聯網的興起，特別是基于社會化媒體傳播和社交工具的興起，圍繞人的情感進行的交流越發普及，以社群為載體的新型媒體悄然興起。通過對“社群媒體”這一典型環境下大學生知識共享的探索，可以了解到當代大學生在自主學習方面的問題，并提供一定的解決方案，既產生了穩定的社群結構，又促進了一定的社群意識的產生。在社群中成員有一定的行為規范和持續互動關系，能避免單獨行動的弊端，具有一定的行動執行力。共同價值的追求、傳遞與分享能增加社群媒體的黏性，也是對自媒體走向社群媒體必然趨勢的一次實驗，為大學生知識社群媒體的發展提供借鑒。

關鍵詞：社群媒體;大學生;知識共享;去中心化社群結構

中圖分類號：G20??? ???文獻標識碼：A???? ???文章編號：1672-8122（2021）08-0019-04

當前，微信、QQ、微博等社群媒體已經成為大眾廣泛且高頻使用的工具。一批專業人士運用社群媒體延伸人際傳播、拓展人際關系的功能，開展文化、語言、商業等多領域的知識共享等活動，并產生了顯著的商業效益[1]。如羅振宇的羅輯思維社群、Scalers Talk共同學習社群、知名企業家聚集的正和島社群等[2]。

對于大學生群體來說，社群媒體同樣具有延伸人際傳播、構建社群網絡的功能，而且其知識共享功能在該群體也得到了顯著的增強[3]。由此，本文聚焦社群媒體對大學生這一特殊群體知識共享行為與效益的命題，并依托大學生創新創業訓練項目“社群媒體環境下大學生知識共享探索”，進行了實踐探究。

一、 “社群媒體環境下大學生知識共享探索”項目運行簡述

長江大學大學生創新創業訓練項目“社群媒體環境下大學生知識共享探索”前后共經歷三個階段，分別為籌備階段、實施階段、總結階段。

首先，籌備階段的主要工作為成立項目組、前期調研、制定具體計劃。

其次，2018年8月和2019年2月，項目第一期和第二期先后進入實施階段，經歷以下三個步驟：

1.宣發。利用“從眾”官方QQ配合微信推送進行宣傳，招募社群成員。在“從眾”官方微信公眾號上發布系列推送。

2.運營。分發信息調查表，篩選分類社群成員，社員分組并建立社群相關的運營管理機制：QQ群每日監督打卡或微信小程序打卡;每周挑戰任務;發布每日新聞;定時分享“干貨”知識;每周二、周四辦分享會。

3.數據統籌。小組長收集打卡記錄，定時對群內成員的學習進度與成果進行反饋，對社群成員上交的每周挑戰任務進行評選并推送至“從眾”微信公眾號。

最后，項目進入總結階段，包括對總體過程進行復盤交流、整理分析數據資料等。

二、項目社群結構、內容生產關系及交互關系分析

在實際運行中，兩期項目分別形成了各自不同的社群結構，第一期根據成員的興趣和發展方向進行分組;第二期只對成員是否進入項目進行篩選。但兩期項目的內容生產關系相同，都是用戶和平臺共同生產內容。兩期項目的交互關系也相同，都具有成員之間、成員與平臺之間的交互關系。具體情況如圖1所示。

圖1一方面，表現社群成員的組織關系：G1、G2、G3、G4、G5表示5個小組;G2所示小組中的節點，P1、P2、P3、P4、P5、P6則表示組內的6個成員，其它小組同理。另一方面，圖1表現了內容生產關系：內圈UGC表示組員每日打卡等內容;外圈PGC表示項目組的“干貨”分享等內容。同時，不同內容也對應著不同的交互關系：社群成員生產、傳遞、共享UGC內容，體現著成員之間的交互關系;社群成員選擇、接收、使用PGC內容，體現著成員與平臺之間的交互關系。

因為項目第二期改變了組織關系，此時成員不再細致分組，所以有必要再次進行圖示分析（如圖2所示）。圖2一方面，表現成員的組織關系：節點P1、P2、P3、P4、P5、P6、P7、P8、P9、P10、P11、P12、P13、P14、P15表示15個成員。另一方面，圖2表現了內容生產關系：內圈UGC表示組員每日打卡內容及分享會上的分享等內容;外圈PGC表示項目組的“干貨”分享等內容。與第一期同理，不同內容也對應著不同的交互關系：社群成員生產、傳遞、共享UGC內容，體現著成員之間的交互關系;社群成員選擇、接收、使用PGC內容，體現著成員與平臺之間的交互關系。

三、社群成員打卡情況內容分析

以項目第一期為例，一共獲得234次有效打卡數據，具體情況如圖3、圖4所示。依據圖表可以總結分析得出以下結論。

（一）內容分析

1.打卡的學習項共有12項，非常廣泛，從大類包括語言類、技術類、專業類、生活類、藝術類、職業類等，這反映了大學生群體多元的興趣與發展方向以及多彩的大學生活。

2.打卡的各學習項中，英語和PS為主流，這兩個學習項的打卡數量分別高達97次、59次，占比分別為41.45%、25.21%。這在一定程度上反映了大學生群體對英語和實用技能的重視。

（二）問題分析

1.專業學習項的打卡數量較少，只有6次，占比僅為2.56%?？赡苡袃蓚€原因：一方面，對打卡的學習項分得較為細致，對于新聞傳播學等專業的成員來說，PS和攝影屬于專業學習，但考慮到也有非專業的成員在學習PS和攝影，所以把PS、攝影單獨列為兩項;另一方面，繪畫、練吉他對于藝術專業的成員，練字對于中文專業的成員，雖是專業學習，也被單獨列項。這使得最終只有做專業課作業、看專業書和看專業課網上視頻，被歸于專業學習項，顯得打卡數量很少。

2.各學習項之間打卡數量差距懸殊，英語項最高，達97次，練車、練字、課外書籍、職業技能、廚藝、攝影這6項，都不足10次。這并不能排除因成員的專業來源不豐富、或樣本過少的緣故，使得不同專業對應的不同學習項的打卡數量懸殊。

四、從知識學習與社群結構的角度對該項目進行意義分析

社群媒體環境下的大學生知識共享以微信、QQ兩個社群媒體為依托，并結合適當的線下活動，借助微信公眾號的推送功能、微信群和QQ群的交流功能以及QQ空間的說說發布等功能，把大學生個體凝聚起來，把單個大學生在知識技能學習上的個人行為統籌起來，形成集合之勢[4]。這既對大學生群體產生了顯著的影響，也對社群媒體的運行做了有益探索[5]。

（一）該項目對大學生群體的意義

1.促進大學生群體知識與技能的增長

該項目對大學生群體知識與技能增長的促進作用，表現為促進該群體對知識技能的主被動輸入與輸出。

第一，促進大學生群體知識技能的主動輸入與被動輸入。一方面，該項目把加入成員進行分組建群，要求成員每日根據自身興趣與現狀自主學習并在群內打卡，或者在微信小程序上直接打卡，引導成員在知識技能上的主動輸入[6]。并通過QQ空間推送，在假期和開學期間進行宣發，鼓勵刺激成員的學習熱情。從具體打卡情況來看，其內容涉及面十分廣泛，已在上文進行總結分析;另一方面，該項目在微信公眾號定期推送“干貨”，并發布每周任務挑戰，促進項目成員知識技能以至于學習方法上的被動輸入。其具體內容包括：簡歷制作、求職面試技巧、微信實用小程序、電影分享、學習網站推薦、學習APP推薦、如何高效實現目標等。

第二，促進大學生群體知識技能的主動與被動輸出。一方面，每周二、周四晚10：00的話題分享會，在后期逐漸由成員自主分享，這是引導成員的主動輸出;另一方面，每日打卡任務不僅是在引導成員輸入知識與技能，同時也是在要求成員分享自己的學習內容，是一種被動輸出。

2.促進大學生群體良好學習習慣的養成

該項目一直在嘗試運用社群媒體的各個功能，引導大學生群體持續地、穩定地輸入與輸出知識，培養良好的學習習慣，在實際上也逐漸形成了每日一次、每周兩次、每周一次及定期的不同頻度刺激。具體包括：每日一次的打卡監督和每日新聞、每周兩次的話題分享、每周一次的任務挑戰、定期的“干貨”分享。這種每日的監督機制、持續不斷的刺激機制，形成了長期的引導機制，可以不斷提高用戶的使用黏性。同時，該項目通過QQ群或微信群構建人際關系網，培養成員情感上對社群結構的歸屬感和對項目運行機制的認同感，培養共同的價值追求，進而引導大學生形成長期、穩定的學習習慣。以項目第二期——寒假21天習慣養成訓練營為例，人均打卡次數為14.3次，15位成員中有12位堅持打卡10天以上。

（二）該項目對社群媒體探索的意義

社群媒體是互聯網技術迅速發展和普及的產物，而該項目就是“互聯網+”大學生知識共享的一次實踐。社群媒體在其中發揮著連接人際關系的作用，突破了現實時空對人際關系和人際傳播的限制，并形成了獨特的社群結構和社群文化。

1.形成“去中心化社群結構”

從兩期項目示意圖可以觀察得出，該項目所形成的社群結構具有典型的去中心化特征，不妨稱它為“去中心化社群結構”。麥克盧漢認為電子媒介帶來的“處處皆中心，無處是邊緣”的理想世界，在該社群結構得到了一定的體現[7]。

在這種“去中心化社群結構”中，虛擬社群結構一經建構，工作人員就成為信息的維護者以及項目運轉的旁觀者。從信息的維護者來說，工作人員主要負責的是定期的微信公眾號推送和官方QQ空間的說說發布等PGC內容，其發布的“干貨”知識不具有接收或學習強制性，其發布的激勵話語也不具有接收強制性，它們猶如在去中心化人際關系網絡的外圍環繞，成員對其中的知識能自由選擇是否使用、什么時候使用。

而在眾多成員中，每一個都是“去中心化社群結構”上平等的一個節點，都享有接收微信公眾號和官方QQ空間說說的權利、打卡和在分享會上做分享的權利。每一次的打卡和分享會上的分享所形成的UGC內容，都猶如在去中心化社群結構的內圍積聚，并且相對于外圍的PGC內容，對用戶來說具有更強的接近性。

因此，該虛擬社群結構的去中心化特征，使得每個成員都是平等的一員，平等地享有接收知識與分享知識的權利，并被包裹在各類知識之中，這保證了每個成員之間的信息對稱，在客觀上來說是知識共享的最佳效果。

2.培育共生、共享的社群文化

更為可貴的是，在“去中心化社群結構”的基礎上，逐漸形成了共生、共享的社群文化。

在價值觀念上，第一，在宣發過程中會大致介紹社群知識共享模式，提出知識共享概念，并對申請成員進行一定篩選。進入項目的社群成員最初對社群知識共享模式具有一定的認同感。第二，在項目運行之中，采用“從眾卻不大眾”“一個人的努力是孤獨的，一群人的努力，也許可以改變世界”等宣傳語，以“搬好小板凳，我們一起學習呀”為口號，不斷強調社群作用、培養社群意識，進而形成這種共同價值的追求、傳遞與分享之勢。

在具體行為上，該項目通過包括每日打卡、每周任務挑戰在內的一定的行為規范，來維持穩定的互動關系，引導成員進行現實的內容生產與共享行為。并且，內容的共生、共享行為可以接收到迅速高效的反饋。每日打卡會收到來自其他社群成員的評價，每周任務挑戰則對應著微信公眾號推送機制。如項目第一期第一周的當周任務挑戰——簡歷制作，其優質內容會得到微信公眾號的推送。這種高效反饋機制有助于刺激并保持社群成員的內容生產與共享熱情，進而進行下一次的行動。

由此可見，項目通過宣傳增強入項成員已初具的群體意識，接著指導成員進行共享行為，該行為在高效反饋機制下得以不斷刺激和保持，并讓知識經驗在傳遞之中得到價值提升。經過這一過程后，共享行為又強化了社群意識，形成一種積極的主客觀互動狀態。最后伴隨著外圍PGC內容的環繞和內圍UGC內容的積聚，共生、共享內容的良好社群文化逐步形成。該項目對社群媒體探索的意義，就在于構建了“去中心化社群結構”，并在此基礎上培育了共生、共享的社群文化。

參考文獻：

[1]熊影，陸玥，陸高峰.橋接、放大與應急：作為人際傳播延伸的社群媒體——基于實證研究[J].西部學刊，2018（5）：59-65.

[2]于超，朱瑾.協同進化的實現：從知識共享、資源拼湊到社群新穩態——基于五大在線社群的經驗分析[J].中國科技論壇，2018（7）：124-135.

[3]郭宇，王晰巍，楊夢晴，李師萌.基于扎根理論的網絡社群知識共享模式研究[J].情報資料工作，2018（4）：49-55.

[4]張亞莉，汪兆川，楊朝君.社群媒體在項目管理中的有效性研究[J].世界科技研究與發展，2016（3）：688-693.

[5]劉少杰.中國網絡社會的發展歷程與時空擴展[J].江蘇社學，2018（6）：19-26.

[6]張加春.嵌入性信任：網絡社會下的信任關系[J].中州學刊，2016（6）：162-167.

[7]劉海龍.大眾傳播理論：范式與流派[M].北京：中國人民大學出版社，2008.

[責任編輯：楊楚珺]

收稿日期：2020-10-09

基金項目：長江大學2017年大學生創新創業訓練計劃項目資金資助（2017158）。

作者簡介：龔輔直，男，長江大學人文與新媒體學院廣播電視學專業，主要從事新聞傳播學研究;呂明碩，女，長江大學人文與新媒體學院漢語言文學（文案策劃）專業，主要從事漢語言文學研究;陳紅蓮（通訊作者），女，長江大學人文與新媒體學院副教授，主要從事廣告傳播與傳媒文化研究。