思中行 行中思

董虎娟

摘要：以生為本，學為中心。教師的設計一定是要以學生的發展為前提，課堂中學生一定是學習的主體。教師要從“學生如何學”入手，研究確定“教師怎樣教”;學生積累感性認知，進而在發展空間觀念的同時，培養空間想象能力。學生的教，促進了學生的學。

關鍵詞：學為中心? 真實課堂? 以學定教? 教師干預

周三接到通知，周日要在賁友林工作站上一節人教版三年級上冊的《怎樣拼周長最短》，我立馬精心準備，周五我在本校試第一次上了這節課，同事們都給予了認可。帶著這樣的教學設計，我去參加了周日的工作站活動。到了中午，我才明白：我是在上午兩位教師授課并評課后，設計一節新課，再上。第二次課上下來，賁老師和工作站的老師們給了我很多理論上的指導和實際教學的建議，主要有：教師的“退”，讓我們看到了學生的真實想法;教師的“教”，源自學生的“學”，根據學生的實際情況，及時調整、設計教學環節，做到以“學”定“教”。

結合老師們的意見和建議，我有了深入的思考。在思考中我領悟到了“學為中心”的重要性，從而又重新設計并進行了第三次授課。課后我和本校的老師及國培班的老師們在一起研討了五個方面的問題，針對老師們提出的這五個問題，我又一次進行了思考：

一、設計理念

問：本節課的設計理念是想讓學生迎合老師表現出教師的設計很棒，還是想讓教師的設計體現出學生很棒呢？

通過三次課堂的實踐，我的理解是：以生為本，學為中心。教師的設計一定要以學生的發展為前提，以促進學生的學習為主。這樣的課堂中學生一定是學習的主體，所以教師的設計要體現出學生很棒。我在思考：為什么有的老師會有這樣的想法？他們認為這節課中，學生開放的思維體現出老師的設計很棒。其實不是，正是因為我們放開了課堂，給孩子更多自己思考的空間，孩子才會表現得特別突出。如果我們在課堂中長期堅持這樣的教學模式，不管是不是公開課，每節課孩子的表現都很棒。

二、前測分析

問：為什么認為學生畫錯的原因就一定是把周長和面積的概念混淆了呢？為什么不認為是孩子審題不清呢？這是調查過三年級的學生得到的結論嗎？

針對這個問題，我在三（1）班做了調查研究，28位同學均提交了答案，其中按周長畫圖的有11份（2種畫法9人，3種畫法2人），按小正方形畫圖的有14份（2種畫法13人，3種畫法1人），其他情況的有3份。

通過對28位學生的前側分析，真正按小正方形畫圖的學生人數只有班級人數的一半，所以學生對周長與面積混淆的問題還是很嚴重的，我想大家所說的審題不清，本質問題應該是對這兩個知識點的混淆。只有找到本質問題，從問題的本質入手，才能真正解決問題。學生現在暴露的問題都是以前未及時掌握的知識點，所以教師要從“學生如何學”入手，研究確定“教師怎樣教”。不論是備課還是上課，都要把“學生如何學”作為課堂研究和課堂實施的重點。

三、空間觀念

問：如果說畫是把抽象外化為直觀，那拼圖不也是把腦子里想到的拼出來嗎？也是把抽象外化為直觀，那為什么只畫不拼呢？

下面是我三次課堂教學中設計的學習單：

第一次是讓孩子拼圖形，拼完后讓孩子填表，并找出規律;第二次是讓孩子在方格紙上畫出圖形;第三次是讓學生在空白處畫圖。我想這三次學習單的改變，就是我對這節課思考的改變，從一開始的自己拼圖，到后來的在方格紙上不拼只畫，再到最后的在空白處畫出想拼的圖，最后一次的設計主要是想讓孩子自己畫出方格，再次體會周長與面積的區別，并且還可以更好地培養學生的空間觀念。通過畫圖豐富了學生的幾何認知，促進其空間觀念的發展。在小學階段通過探索性畫圖活動，學生積累了感性認知，進而在發展空間觀念的同時，也培養了空間想象能力。

四、教學理念

問：為什么在設計中先讓學生想一想、畫一畫，在學生找到多種拼法后再讓其去探究周長與面積之間的關系，而不是上來就把問題拋給學生，直奔主題呢？

對這個問題我的思考是：課堂到底是教師的課堂還是學生的課堂？是要課堂好看和順暢，還是要在孩子的思維節點處給出更多的思考空間，來培養孩子的思維能力呢？如果按第一版上，課堂會很順暢，學生也能在老師的一步一步引導下找出規律，但學生只是記住了這個結論，或者說更多的是按著教師的思路一步一步走流程，更多的是接受式學習。對于“學為中心”的課堂，應該是讓孩子找出問題，再由學生互相交流、合作學習，教師更多的應該是幫助學生把這些問題串聯起來，并指導到位。

五、教師干預

問1：在孩子出示有幾排，每排有幾個的時候，教師為什么不強調這就是長方形的長和寬，而是要把這個問題放到后面再出示呢？教師是否該出手時就出手呢？

問2：在孩子出現錯誤的時候，為什么教師不及時指出錯誤，并指導正確做法，而是把問題拋給學生呢？這時候教師該不該干預呢？

這兩個問題應該是教師在課堂教學過程中何時干預、怎樣干預的問題。通過賁友林工作站兩年的學習，我的理解是：學生講解問題的過程中，講解的人說得很好，但是其他孩子聽不懂，這時需要教師出手幫助他，把他的想法表達清楚，讓其他的孩子都可以聽得懂。比如教學用16個小正方形拼成的圖形時，通過畫圖，畫出圖形的周長邊線和小正方形的面，幫助學生理解周長與面積之間的關系，對學生最易理解的方法就是好方法。問題1中教師可以適時指點，為后面計算圖形的周長提供思路。問題2在學生出錯的時候，教師不要急于判斷對錯，容錯的才是精彩的，應從控制走向解放。給學生留下思考的時間，讓學生去發現學生的問題，并讓學生去教學生解決這個問題，這應該是最好的學習狀態。正如美國學者、著名學習專家愛德加·戴爾發現并提出了“學習金字塔”理論：他用數字形式形象地顯示了采用不同的學習方法，學習者在兩周以后還能記住內容（平均學習保持率）的多少。“聽講”，也就是教師說、學生聽，這種我們最熟悉、最常用的方式，學習效果卻是最差的，兩周以后學習者只能記住5%的學習內容。在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，兩周以后學習者可以記住90%的學習內容。也就是說，學習知識最好的方法就是去教。教，就是更好地學。所以在孩子出現問題的時候，我們要讓孩子自己去發現問題，在交流的過程中，他們在教，他們在學。學生的教，促進了學生的學。

本節課我注重有序思考、數形結合、自主學習。正如賁老師說的：學為中心、以學定教。反思這節課可能不是一節好課，但一定是一節最真實的課，因為我在追“星”中學習！通過這三次教學，我感觸最深的是要以學定教、學為中心，一定要在實踐的路上努力踐行該理論，在上課中學會上課。以后的教學路上我還要繼續追“星”，學習是永遠的詩和遠方。

參考文獻：

賁友林.重新認識課堂[M].北京：教育科學出版社，2019.