“大悟·大愛·大志”成就“大先生”

牛端

摘 要“大先生”寄托著社會對教師履行職責(zé)的殷切期望?；趯處熉殬I(yè)的工作分析，師生關(guān)系影響學(xué)生發(fā)展的相關(guān)研究，最近發(fā)展區(qū)與效能感理論，“大先生”之“大”體現(xiàn)為：大悟、大愛和大志。其中，“大悟”指教師的專業(yè)職責(zé)是促進學(xué)生發(fā)展；“大愛”指教師的專業(yè)態(tài)度是主動關(guān)愛學(xué)生；“大志”指教師的專業(yè)追求是成就每一位學(xué)生。大悟、大愛和大志成就“大先生?！?/p>

關(guān) 鍵 詞“大先生”；專業(yè)職責(zé)；專業(yè)態(tài)度；專業(yè)追求

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2021）11-0015-04

①本文系教育部人文社會科學(xué)研究一般項目“基于‘學(xué)教評一致性的本科教學(xué)質(zhì)量影響機制與提升路徑研究”（編號：19YJA880046）階段性成果。

在2016年全國高校思想政治工作會議上，習(xí)近平寄語并期望廣大教師要做“大先生”，即“教師不能只做傳授書本知識的教書匠，而要成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的‘大先生”。 “大先生”的提出與各級教育應(yīng)以立德樹人為總目標(biāo)，各級教師應(yīng)以教書育人為根本追求，以做“四有”好老師為根本要求在本質(zhì)上是一致的?！按笙壬奔耐兄鐣處熉男新氊?zé)的殷切期望。毫無疑問，教師是一種專門化的職業(yè)，“大先生”的使命和目標(biāo)的實現(xiàn)，取決于各級教師的專業(yè)化程度。筆者認(rèn)為，“大先生”之“大”體現(xiàn)為：大悟、大愛和大志。其中，“大悟”指教師的專業(yè)職責(zé)是促進學(xué)生發(fā)展；“大愛”指教師的專業(yè)態(tài)度是主動關(guān)愛學(xué)生；“大志”指教師的專業(yè)追求是成就每一位學(xué)生。

一、“大悟”：教師的專業(yè)職責(zé)是促進學(xué)生發(fā)展

社會對教師職業(yè)有若干隱喻：蠟燭、春蠶、園丁、靈魂工程師等；當(dāng)前年輕老師則更傾于接受園丁、工程師的隱喻；此外，還有“燈塔”“擺渡人”之類的隱喻，體現(xiàn)了教師對學(xué)生發(fā)展的指引和工具作用。筆者對教師的隱喻是“光”，即引領(lǐng)學(xué)生追求真、善、美的那束光，是驅(qū)除黑暗、愚昧和恐懼的那束光。無論將教師比作光、燈塔、園丁還是工程師，在專業(yè)職責(zé)上，其共同之處都是促進學(xué)生發(fā)展。

對教師職業(yè)的工作分析包括工作導(dǎo)向的分析和任職者導(dǎo)向的分析。前者包括任務(wù)、工具與技術(shù)、工作活動、工作環(huán)境等；后者包括教師職業(yè)對知識、技能、能力、職業(yè)興趣、價值觀、工作風(fēng)格的要求等。O*NET工作分析系統(tǒng)對在職中學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果顯示（如表1）， [1]教師職業(yè)的工作特征是培訓(xùn)和教導(dǎo)學(xué)生，實現(xiàn)課程目標(biāo)，該職業(yè)需要經(jīng)常與人接觸，建立和維持人際關(guān)系；對從業(yè)者的要求是提供教導(dǎo)服務(wù)，具體包括：掌握教育與培訓(xùn)、語言、心理學(xué)等知識；教導(dǎo)、演講和積極傾聽等技能；口頭表達、口語理解和演繹推理等能力；具有正直、靈活性、自我控制等工作風(fēng)格；社會型職業(yè)興趣和人際關(guān)系價值取向。上述分析結(jié)果揭示，教師的專業(yè)職責(zé)同樣是促進學(xué)生發(fā)展。

勞動分工和專業(yè)化是亞當(dāng)·斯密闡釋的國家財富的核心來源。只有通過勞動分工，每個人都專注于其最擅長的事情，每種職業(yè)都實現(xiàn)專業(yè)化，社會才能創(chuàng)造更多更好的產(chǎn)品和服務(wù)，才能滿足人們對高質(zhì)量生活的渴求。同理，社會要想享受到高質(zhì)量的教育服務(wù)，就必須由專業(yè)化的教師隊伍提供高質(zhì)量的教育服務(wù)。教師職業(yè)的專業(yè)化對教師的知識、能力、工作風(fēng)格、興趣和價值觀都有明確的要求。其核心訴求是：必須為學(xué)生提供高質(zhì)量的教導(dǎo)服務(wù)，有效促進學(xué)生的發(fā)展?？梢栽O(shè)想，如果個體選擇教師作為職業(yè)，卻不懂如何有效教導(dǎo)、不擅長表達和溝通、不關(guān)心學(xué)生、不樂意為學(xué)生提供服務(wù)，那么，這種人—職匹配的失調(diào)，肯定不會帶來高質(zhì)量的教育服務(wù)。從事教育職業(yè)的個體必須開“悟”，作為一種促進學(xué)生發(fā)展的職業(yè)，如果自身的工作風(fēng)格、知識、技能、能力不匹配職業(yè)要求，要么發(fā)憤圖強，不斷提升自身的專業(yè)化水平；要么離開教師隊伍，以免誤人子弟。

二、“大愛”：教師的專業(yè)態(tài)度是主動關(guān)愛學(xué)生

教師是中小學(xué)生生命中的重要成人，其角色不僅是學(xué)科專家，更是具有責(zé)任感和使命感的模范，是學(xué)生學(xué)習(xí)做事和做人的楷模。大量研究表明，良好師生關(guān)系能夠有效預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機、學(xué)業(yè)成就和學(xué)校適應(yīng)。Hamre和Pianta（2001）的追蹤研究發(fā)現(xiàn)[2]，早至幼兒園時期的師生關(guān)系就能顯著預(yù)測八年級時學(xué)生的表現(xiàn)，具體來說，幼兒園中以沖突和依賴為特征的消極師生關(guān)系能夠預(yù)測至八年級的學(xué)業(yè)和行為結(jié)果。在控制了性別、種族、認(rèn)知能力和行為評級等因素后，這些關(guān)聯(lián)依然顯著。Woolfolk和Perry（2015）的研究發(fā)現(xiàn)[3]，教師傳達喜歡和尊重的行為，如眼神接觸、放松的身體姿勢和微笑，與學(xué)生對老師的喜歡、對課程的興趣和成就動機有關(guān)。Allen等（2013）的研究發(fā)現(xiàn)[4]，在考慮上一年的測試成績后，教師與學(xué)生互動的質(zhì)量能夠預(yù)測學(xué)生在年終標(biāo)準(zhǔn)化成就測試中的成績。具有下列師生互動特征的課堂與更高水平的學(xué)生成就相關(guān)，包括：積極的情緒氛圍、對青少年的需求和觀點的敏感性、使用多樣化和有吸引力的教學(xué)形式，以及注重分析和問題解決。

師生關(guān)系對學(xué)生發(fā)展如此重要，那么，如何評估師生互動的質(zhì)量？Allen等（2013）介紹了一種課堂學(xué)習(xí)評估記分系統(tǒng)（CLASS-S）[5]，適合對中學(xué)課堂師生互動的質(zhì)量進行評估，該系統(tǒng)包括：情感支持、課堂組織、教學(xué)支持三個領(lǐng)域，及積極氛圍、行為管理、內(nèi)容理解等十個維度，每個維度下又有若干觀測指標(biāo)（見表2）。學(xué)?；蚪處熆蓞⒖歼@個框架評估和改進師生互動質(zhì)量。

研究者發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系方面的一個現(xiàn)象，即師生互不信任的惡性循環(huán)。Valenzuela（1999）對德州一所高中的研究發(fā)現(xiàn)[6]，墨西哥裔美國學(xué)生將教師的關(guān)心視為他們關(guān)心學(xué)校的前提，他們在關(guān)心學(xué)校前需要首先被關(guān)心。不幸的是，該校絕大部分非拉丁裔老師也這么想，他們在關(guān)心學(xué)生之前，期望學(xué)生首先關(guān)心學(xué)校，即行為方式更像中產(chǎn)階級學(xué)生那樣?！跋嗷テ谕麑Ψ绞紫取緪廴缓蟛趴详P(guān)愛對方”的態(tài)度，導(dǎo)致師生之間互不信任的惡性循環(huán)。Woolfolk和Weinstein（2006）觀察到[7]，邊緣化學(xué)生拒絕合作直至老師用真誠的關(guān)心贏得，而老師拒絕關(guān)心直至學(xué)生能用尊重權(quán)威和合作贏得。當(dāng)學(xué)生沒有展示出合作和尊重權(quán)威，老師就會嚴(yán)厲懲罰，學(xué)生就覺得他們對老師的不信任是正確的，變得更加警惕和具挑釁性。而老師就覺得他們對學(xué)生的不信任是正確的，變得更具控制和懲罰性。如此，師生關(guān)系就陷入一種互不信任的惡性循環(huán)。高危邊緣學(xué)生在學(xué)校中一直存在，通常是：成績極度落后的學(xué)業(yè)失敗者，缺乏家庭支持行為問題嚴(yán)重者，成績平平無任何特長被忽視者，教師作為學(xué)生生活中的重要成人，本應(yīng)對高危邊緣學(xué)生發(fā)揮積極的影響，但若彼此等著對方首先“示愛”才肯關(guān)愛對方，雙方關(guān)系就會陷入惡性循環(huán)。

所有人都會同意，愛一個可愛的人并不難，甚至可以說是人的本能。在學(xué)校里，這個可愛的人可能是學(xué)業(yè)成功、品行良好、勤奮用功、尊重權(quán)威、與教師合作、擁有各種特長的學(xué)生，關(guān)愛這些可愛的學(xué)生對所有教師都不難，難的是關(guān)愛處于高危邊緣群體的學(xué)生。在某種意義上，這些處于高危邊緣位置的學(xué)生更需要愛，更需要來自老師的支持和關(guān)懷。如果老師拒絕主動關(guān)愛，等著學(xué)生表示出尊重與合作之后才愿去關(guān)愛，那么，就可能導(dǎo)致師生關(guān)系的惡化，貽誤對學(xué)生及時正面的引導(dǎo)。破解此種惡性循環(huán)，需要教師首先向?qū)W生展示尊重和關(guān)心，向?qū)W生示范如何建設(shè)互信的人際關(guān)系，并最終贏得學(xué)生的尊重、合作與信任。教師是比學(xué)生更加理性和具自控能力的成人，是教導(dǎo)培育學(xué)生的專業(yè)人士，教師不能被動地等著學(xué)生“示愛”，主動關(guān)愛學(xué)生應(yīng)是教師職業(yè)專業(yè)化的要求。

三、“大志”：教師的專業(yè)追求是成就每一位學(xué)生

學(xué)生之間存在巨大的個體差異。在任何特定的教室，學(xué)生之間3到5年的能力差異并不罕見（Castle等， 2005）。[8]學(xué)生之間在能力和知識基礎(chǔ)上的巨大差異給教師的教學(xué)帶來極大挑戰(zhàn)，如果教師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)過難，則絕大部分學(xué)生會體驗到失??；若目標(biāo)太易，則絕大部分學(xué)生會體驗到厭煩；若目標(biāo)難度適中，雖能照顧到大部分學(xué)生的需求，但是學(xué)得快的學(xué)生會覺得老師講得太慢，學(xué)得慢的學(xué)生則又會感覺太快。老師追求的目標(biāo)應(yīng)該是“不讓一個孩子掉隊”，不放棄任何一位學(xué)生，使得每個學(xué)生都能在其原有基礎(chǔ)上得到顯著進步。夸美紐斯明確指出“學(xué)生只能運用已知的去學(xué)習(xí)未知的”，維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)概念深化了這一觀點。最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)生目前的表現(xiàn)（在沒有任何支持的情況下能夠獨立解決的問題）與學(xué)生在教師指導(dǎo)下或通過與能力更高的學(xué)生的合作所能達到的表現(xiàn)水平之間的區(qū)域。最近發(fā)展區(qū)是教學(xué)可以成功的區(qū)域，隨著學(xué)生與教師不斷互動和交流理解，最近發(fā)展區(qū)的空間持續(xù)發(fā)生動態(tài)變化。類似于學(xué)業(yè)，學(xué)生的品行也有其最近發(fā)展區(qū)，只有基于最近發(fā)展區(qū)設(shè)置目標(biāo)和任務(wù)，教和學(xué)才能取得成功。

最近發(fā)展區(qū)雖然是教學(xué)可以成功的區(qū)域，但是需教師提供相應(yīng)的支持。在教學(xué)實踐中最容易發(fā)生兩個問題：其一，教師對學(xué)生持有高學(xué)業(yè)或品行標(biāo)準(zhǔn)，卻沒有給予必要的支持；其二，教師降低了對高危邊緣學(xué)生的學(xué)業(yè)或品行期望，而只是對這部分學(xué)生表達同情。這兩種情況都不利于學(xué)生的發(fā)展。Katz （1999）調(diào)查了一所中學(xué)的拉丁裔移民學(xué)生后得出結(jié)論[9]：“沒有支持的高期望會導(dǎo)致學(xué)生設(shè)定高目標(biāo)，但是因為沒有教師的幫助，這些目標(biāo)不可能實現(xiàn)。另一方面，沒有高期望的關(guān)懷可能會危險地變成家長作風(fēng)，教師為‘弱勢青少年感到難過，但從不在學(xué)業(yè)上挑戰(zhàn)他們。然而，高期望和高支持可以對學(xué)生的生活產(chǎn)生巨大的影響。”學(xué)校教育的目標(biāo)是讓每一位學(xué)生成功，提升每一位學(xué)生的效能感。根據(jù)班杜拉的理論，效能感最主要的來源是成功體驗（mastery experience），這種成功不是容易的成功，而是需要付出努力、克服困難且持續(xù)一段時間才能取得的成功。要提升效能感，教師一方面需要為學(xué)生設(shè)置基于其最近發(fā)展區(qū)的挑戰(zhàn)性目標(biāo)，同時需提供及時有效的支持，只有高期望和高支持才能成就學(xué)生。

每一個班級的學(xué)生在知識基礎(chǔ)、能力和品行上都存在巨大差異，如何因材施教，提供適應(yīng)個體需要的教育成為每位教師必須應(yīng)對的挑戰(zhàn)。對于如何適應(yīng)學(xué)生個體差異，美國全國學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會（NASP）的立場是支持在異質(zhì)性課堂對學(xué)生進行教學(xué)，這些課堂承認(rèn)并適應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)方式、能力和興趣方面的差異。NASP反對以能力分班，反對將學(xué)生按照能力分配到特定教室中，因為它對許多學(xué)生產(chǎn)生了負(fù)面影響。比如，高分班而學(xué)得慢的學(xué)生可能會產(chǎn)生自卑，低分班的學(xué)生可能被標(biāo)簽化和污名化，難以在班內(nèi)找到學(xué)習(xí)的榜樣。無需使用能力分班，在常規(guī)班級為所有學(xué)生提供卓越教育的最佳實踐包括：合作學(xué)習(xí)、差異化教學(xué)、小組教學(xué)、課程改進、理解本質(zhì)、學(xué)科結(jié)構(gòu)技術(shù)、學(xué)習(xí)社區(qū)和彈性分組（NASP，2008）。[10]成就每一位學(xué)生，挑戰(zhàn)每一位學(xué)生的認(rèn)知并提供及時有效的支持，是每一位教師面臨的巨大挑戰(zhàn)，然而這應(yīng)該并值得成為每一位教師的專業(yè)追求。

“大先生”所應(yīng)有的“大悟”“大愛”和“大志”，也許在一些人看來都很小，都是分內(nèi)之事，但是從事教師職業(yè)的人都知道，真正要做到這“三大”會有多難。惟有真正領(lǐng)悟教師職業(yè)專業(yè)化的意義、深刻認(rèn)識師生關(guān)系對學(xué)生發(fā)展的影響，基于最近發(fā)展區(qū)并提供腳手架發(fā)展學(xué)生，教師才能無限趨近社會對“大先生”的期許。

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責(zé)任編輯 徐向陽