大單元框架下單課內容整合思考

潘承生

單元主題教學或大概念教學對提升高中統編歷史教材的可學性和實效性，已得到歷史教育界的廣泛認可。但單元主題教學或大概念教學下單節課內容整合的重要性，被有意無意地忽視了。單節課內容的整合出現了諸如主旨、邏輯上的偏差，一些子目甚至有“標題黨”之嫌。若一節課內容的整合未能做到合情合理，單元主題教學或大概念教學恐怕也難以落實。本文以《中外歷史綱要（上）》第8課《三國至隋唐的文化》為例詳加說明。以期引發關注，以利單元主題教學或大概念教學行穩致遠。

一、新秀課引發的思考

一節區級新秀展示課對第8課進行了這樣的整合：《從敦煌看三國至隋唐的文化》

主旨：作為絲綢之路重鎮的敦煌在魏晉的戰火中迎來了佛教的興盛，持續開鑿千年的莫高窟既見證了佛教的本土化也透視出盛唐文化的靈動絢麗、多元恢弘。盛唐氣象是魏晉中外交往、民族交融的積淀在空前強盛的隋唐結下的碩果，也是志者堅守本心不世弘揚的豐碑。

第一部分：亂世絲路——敦煌石窟群修建、佛教在敦煌流傳、興起。

第二部分：盛世敦煌——以佛教史跡畫《張騫通西域》培養學生理解繪畫證史的價值和方法。

第三部分：不世弘揚——聚焦魏晉隋唐佛學、藝術、文學領域偉人的相同品質，涵養家國情懷。

這樣的內容整合，無論內容主旨還是具體實施路徑都有一些偏差：

1.內容主旨的偏差

從內容主旨來看，該教師試圖以敦煌為突破點，以點帶面，將本節內容整合，滲透史學方法和家國情懷。這樣的內容主旨是否恰如其分地把握了新教材的意圖呢？

本單元按照朝代順序從制度變化與創新、民族交融、區域開發及思想文化四個方面來敘述。三國至隋唐的文化，是本單元的最后一課。前三節課有關政權更迭、江南開發、民族融合、制度創新內容，正是三國至隋唐文化發展取得新成就的原因。編者的意圖很明顯，既關注較長時段歷史發展與文化，聚焦時代特征，也從政治、經濟、民族以及思想文化方面認識這一時期歷史發展變化的深層原因和內在聯系，以形成正確的歷史觀、民族觀、國家觀和文化觀。[1]具體而言，這一時期“北方經濟持續發展，江南得到開發。隋唐時，得益于運河的開通，南北經濟交流，社會經濟繁榮，為文化的新成就提供了物質基礎;南北朝時，南方相對穩定，文化繁榮有了安定的社會環境;選官制的發展與官僚政治的成熟，為文藝成就達到高峰提供了人才基礎;民族融合及開放包容的外交政策，為文化成就提供了多元的文化基因。”[2]這不僅滲透了歷史解釋素養也鮮明地體現了家國情懷。

以敦煌作為切入點，探討佛教興盛以及大唐輝煌的文化氣象，來涵養家國情懷，顯然對教材編寫意圖、單元教學主題、章節邏輯脈絡、核心素養的滲透未能理解到位。敦煌，這個突破點，未能起到突破的效果。

2.實施路徑的偏差

本節課內容，教材按照文化史著作的寫作方法或寫作次序，先思想史，再文學藝術，最后是科學技術、中外文化交流。史料實證融于敘事之中，且敘事有序，娓娓道來，凸現此時期文化的新成就。這些內容有著明確的時空觀念。文化新成就的敘事，體現了社會存在與社會意識的互動影響。

以“亂世絲路”“盛世敦煌”“不世弘揚”三個子目重構教材內容，導致三個子目之間無內在聯系，也因刪除了過多的重要內容而失之偏頗。這意味著完全忽視教材關于文化發展的內在邏輯和編寫者的意圖，生硬、機械地重構整合，效果適得其反。而且重構的子目，其意不明，亦可能引起不必要的誤解。

“亂世絲路”，側重解讀佛教在敦煌流傳興起。細究起來，“亂世”與“絲路”結合，似乎有點詞不達意。更關鍵的問題在于忽略了教材第一目“儒學、道教與佛教的發展”所要表達的是魏晉南北朝至隋唐時期思想活躍，呈現多元特征的內涵。

“盛世敦煌”，所滲透的史學方法與單元教學主題、本節課內容沒有多大關聯，放在這里不僅感覺不恰當，還似乎有為強調史學方法而論方法之嫌。而其中科技等相關內容更是被完全忽略。

“不世弘揚”，對于高一新生來說，似乎也不太容易理解其意。中外文化交流等內容一筆帶過，頗有遺珠之憾。而且從三國至隋唐文化的新成就來培養學生的歷史觀、民族觀、國家觀和文化觀，僅憑志者堅守本心的不世弘揚，讓學生感悟和體驗是遠遠不夠的。此時文化上豐富多元的新成就本身就是難得的立德樹人的材料。這個環節直接運用教材所設置的思考點欄目——“這一時期的文藝成就達到高峰的原因是什么？”或更有利于落實唯物史觀與歷史解釋素養。

總之，如此整合，既未顧及到單元教學主題、時代特征，子目之間邏輯上也未能絲牽繩聯。

二、單節課整合路徑

每節課內容的整合的目的“并不是改變或刪減教材的內容，而是使教材內容更為集約，更加突出主干和重點，更適于實際的教學周數和時數的操作，使教材的可學性和實效性更為提升”[3]。綜合筆者觀摩、收集的教學課例分析總結，有效整合或可有如下路徑：

1.畫龍點晴式

如同梁代畫家張僧繇畫龍，點晴之后龍便鮮活。不對教材內容大動干戈，仍然遵循教材的敘事邏輯，但以一個核心的概念統領各個子目，教科書內容的內涵、境界便通達明澈。這種方式可稱之為畫龍點晴式。如《中外歷史綱要（上）》第26課《中華人民共和國的成立和向社會主義的過渡》一課，有教者進行了這樣的整合[4]：

主旨：中華人民共和國的成立，占人類總數四分之一的中國人從此站立起來了。追殲殘敵，土地改革，抗美援朝，恢復國民經濟，鞏固了新生的政權，中國人站得穩了;開創獨立自主的和平外交，中國人站得有尊嚴了;社會主義基本制度的建立，經略政權，中國人站得住了。

第一部分：中國人民站起來了——中華人民共和國的成立;第二部分：中國人民站得穩了——新生政權的鞏固;第三部分：中國人民站得有尊嚴了——開創獨立自主的和平外交;第四部分：中國人民站得住了——社會主義基本制度的確立。

以“中國人民站起來了”為視角，突出了中華人民共和國成立的本質意義，提升了教材內容子目的內涵。如果說“中國人民站起來了”是主干，則教材的子目為枝葉，既建構起各個子之間的內在聯系，且使本節課的內容融會貫通，渾然一體。另外，經過這樣的理解、概括、提升，“中國人民站起來了”與“中國站起來了”的區別，也不言自明。

2.另起爐灶式

一堆材料，可建樓閣亭臺，亦可構建瓊樓玉宇。同理，提出創見，以全新的教學邏輯和思路建構，將教材子目內容優化整合成一個小主題。這種整合方式可稱之為另起爐灶式。如《中外歷史綱要（上）》第11課《遼宋夏金元的經濟與社會》一課，其子目分別為：農業和手工業的發展;商業和城市的繁榮;經濟重心的南移;社會的變化;本節內容涉及到經濟與社會兩個方面。有教師將其整合為[5]：

主題：“流動”是宋王朝的典型特征。江海奔流，提供了四通八達的水陸交通;百物周流，造就了繁華的城市、新生的紙幣、和平的榷場、跨海的絲路;重心南流，形成了江東經濟甲天下，頭枕東南，面向海洋的經濟新格局，引發了東南科舉冠天下的文化新趨勢;科舉競流、婚姻交流、土地轉流，更是開創了一個四民合流的新世界。溯流探源，在宋代經濟社會流動性的背后，是文明積累到一定程度的突破。

經濟相關內容被整合成兩部分：第一部分——百物周流，商貿達天下（城市、交子、榷場、海外貿易）;第二部分——重心南流，江東甲天下（經濟重心南移、人口、文化）;社會內容則被整合為：第三部分——四民合流，大宋新天下（社會變化：科舉、階層、婚姻、土地流轉）;最后探究經濟與社會變化的根源：第四部分——溯流探源，何以變天下。

這樣的整合，是以新的視角——“流動”為統領，以新的課程標準以及史料實證為基礎，對本節課內容進行了新的歷史解釋，最后環節的“溯流探源”，意在促進學生深度學習。本節內容的整合，層次分明，靈動鮮活。其整體思路是在教師對課內容個性化的歷史解釋的示范下，創設學術情景，溯流探源，鼓勵學生對所學的內容，提出自己的歷史見解。

3.順理成章式

王安石曾將“明月當空叫，黃犬臥花心”改成了“明月當空照，黃犬臥花陰”。事實上，南方有一種鳥名為明月，而黃犬則為昆蟲名。這一改反而錯了，雖能成章卻是無理。這啟示我們：遵循歷史自身的邏輯，論從史出，一節課內容的整合才會順理成章。

不破壞課內容的敘事結構，而是對教科書的內容優化組合處理，揭示出子目的內涵，突出課內容的重點、難點。且子目之間亦能邏輯自洽，有機統一。這種類型可稱之為順理成章式。如《中外歷史綱要（上）》第3課《秦統一多民族封建國家的建立》，有教者將內容整合為[6]：

主旨：強秦四世有勝，橫掃六合，南征北戰，迅速建立起統一多民族的封建國家，影響深遠;旋即秦失其鹿，天下共逐之，強秦灰飛煙滅，教訓深刻。

第一部分：六王畢——秦朝統一;第二部分：四海一——秦鞏固統一的措施;第三部分：誅暴秦——秦末農民起義;第四部分：秦亡也何忽焉？

此整合將教科書內容的第一目一分為二，第二、三目合而為一。原有內容的敘事邏輯雖然未改，但經此整合后，知識的空間性、結構性和邏輯性俱備，原本略顯平淡的教材內容，別開生面。空間性：秦滅六國，統一中原。隨后南征北戰，秦疆域空前擴大;結構性：統一，鞏固，滅亡逐次展開，敘事結構完整，比例平衡。且秦鞏固統一的措施，突出社會形態和社會制度的建立，與單元主題早期國家到大一統國家的過程契合;邏輯性：一方面，秦大一統既是戰國歷史發展的必然結果，更體現了中華文明從多元一體走向大一統格局的歷史獨特道路。另一方面，秦失其鹿，其亡也忽焉，不僅因其暴政，更是因為秦經濟、思想、吏治等方面治理與大一統早期國家有內在的沖突與緊張。經此整合，更有利于時空觀念，歷史解釋和家國情懷等方面素養的落地。

三、結語

就一節課內容的整合而言，葉小兵建議可以根據該課的主題，適當調整課文子目及內容，選定關鍵知識作為教學重點，以點帶面，強干弱枝，使學習和探究的問題更為聚焦。[7]這意味著，無論是何種形式的內容整合，都是樹立新思維，以適應新課程、新教材的教學，達到提升統編教材使用效益的目的。

具體到單元教學來說，如果說單元教學有一個核心思想或概念，那么，單元之中的每一節課正是這個核心思想或概念的細化。這看似碎片化的個體，因有核心思想或概念的統領而拼圖出歷史的階段特征。若做個比喻的話，單元主題式教學是建筑一座大房子，那么每節課就是裝修一個個房間。單個房間的裝飾，若隨隨便便涂涂抹抹，又何來整體建筑風格的協調統一？換言之，課內容的整合，雖著眼于微觀，胸中卻有大觀念、大單元、大時代的全景式的歷史圖景。這既是提升教材的可學性和實效性的必然選擇，又是促進學生深度學習，培育學生學科核心素養的跬步。

【注釋】

[1][2]《中外歷史綱要（上）教師教學用書》，北京：人民教育出版社，2019年，第57、108頁。

[3][7]葉小兵：《鉆研新教材，用好新教材——統編高中歷史必修教材使用的若干建議》，《歷史教學》2020年第15期，第4頁。

[4]本案例來源于2020年度松江區統編教材集體備課的成果。

[5]苗穎：《“流動”的王朝——“遼宋夏金元的經濟與社會”教學設計》，《歷史教學》2020年第2期，第18—24頁。

[6]本案例來源于2020年度松江區統編教材集體備課的成果。