指向深度學習的高中歷史教學問題設計路徑

楊冬明

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出：“教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題。”[1]余文森教授也說：“問題是學生思維的引擎，學生在課堂上的思維就是圍繞問題展開的。這里的關鍵是問題的質量（深度），核心是學生的思維。”[2]可見，“問題設計”是發展高階思維、促進深度學習的關鍵。自部編高中教材在浙江省推行以來，在觀摩課中發現，老師們的課堂設計思路新穎、主題鮮明、主線明確，但是共性的遺憾也非常突出：問題設計缺乏深度。本文嘗試以高中部編教材第18課《挽救民族危亡的斗爭》一課為例，談談指向深度學習的高中歷史教學問題設計路徑，以求教于專家。

一、尋“疑”而設：注重問題的效度性

“疑”由何來？本文認為，指向深度學習的問題設計可以依據以下六個方面：

1.課程標準是指向深度學習問題設計的燈塔

課程標準是國家課程的基本綱領性文件，指出了面向全體學生學習的基本要求。原則上，教師所有的課堂教學問題設計都要參照課程標準。教育目的的具體化是課程標準，課程標準的具體化是教學目標，教學目標的具體化就是問題設計。

2.學科核心素養是指向深度學習的問題設計的目標

學科核心素養是學生通過學習而形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。它和課程標準一樣，對問題設計具有指導性作用。教師為了涵育學生的“史料實證”和“歷史解釋”素養，摘取《康南海（指康有為）自編年譜》和茅海建《戊戌變法史事考二集》中的史料，針對“公車上書是否是康有為領導”設計如下小問題：《康南海（指康有為）自編年譜》和茅海建《戊戌變法史事考二集》分別屬于哪種類型的史料？評析它們所依據的不同類型史料的價值。兩則史料哪一種更可信？

3.專家思維是指向深度學習的問題設計的關鍵

加德納（Gardner，H.）認為“學生只有超越具體的事實和信息，理解學科思考世界的獨特方式，未來才有可能像一個科學家、數學家、藝術家、歷史學家一樣去創造性地思維與行動”[3]。教師首先向學生展示了茅海建研究“公車上書是否是康有為領導”的研究路徑，設計了如下問題：借鑒茅海建的研究路徑，通過小組合作的方式，利用互聯網、檔案館或者圖書館搜集史料論證“袁世凱究竟是不是圍園劫后的告密者？”當然，培養“專家思維”比講授“專家結論”困難得多，需要教師在日常的課堂教學問題設計中進行有意識地培養。

4.核心概念是指向深度學習的問題設計的支點

“學科大概念是學科知識的精華所在，是有價值的知識，是最能轉化為素養的知識。”[4]教師提煉《挽救民族危亡的斗爭》一課的核心概念是“救亡圖存”，以“救亡圖存”為支點，設計出如下問題串：為什么救亡圖存？怎樣救亡圖存？救亡圖存成功了嗎？為什么救亡圖存不能成功？如何救亡圖存才能成功？

5.生活價值是指向深度學習的問題設計的連接點

格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）認為：“學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活。”[5]教師在課堂教學時應該思考學校教學與真實世界的聯通點，設計出能聯通真實世界的問題。教師介紹了戊戌六君子的去世年齡及家庭、職業等相關的背景知識，設計了如下問題：戊戌六君子是一個什么樣的群體？（青壯年）從家庭和職業生涯來看，這又是一個什么樣的群體？（知識分子和官員群體）正處于青壯年的知識分子和官員群體為什么要這么做？戊戌六君子的事跡對青年一代的我們有什么啟示？

6.評價標準是指向深度學習的問題設計的導向

依據不同水平學業成就表現的關鍵特征，學業質量標準明確將學業質量劃分為不同水平，并描述了不同水平學習結果的具體表現。教師根據學業質量水平的4個層級進行針對性問題設計，根據學生的回答就能初步評價學生處于學業質量水平的哪個層級。教師再結合學生具體情況調整、修改教學策略。

二、因“情”而問：注重問題的真實性

鐘啟泉教授認為：核心素養區別于應試學力的最大特質在于真實性，真實性是核心素養的精髓。[6]歷史是過去的事情，要讓學生了解過去，就要感受、體會真實的歷史情境和當時人們面臨的實際問題，只有這樣才能更好地理解歷史。課堂教學離不開情境教學，基于歷史情境設計有深度的問題，在解決問題的過程中才能更好地掌握知識，發展思維。

教師引入“上諭”作為史料，“上諭”是研究清朝歷史的一手史料。根據“上諭”創設歷史情境，讓學生真切理解和感悟19世紀末的那段歷史。以下是筆者使用“上諭”設計問題的片段節選：

工部候補主事康有為，結黨營私，莠言亂政，屢經被人參奏，著革職，并其弟康廣仁，均著步軍統領衙門，拿交刑部，按律治罪。

——《上諭》（1898年9月21日），《光緒朝東華錄》

問題1：為什么說康有為等人是“結黨營私”？（引出維新變法）

問題2：康有為等人是如何結黨營私的？（引出公車上書）

問題3：為什么康有為等人能夠“結黨營私”？（引出民族危機的加深、民族資本主義經濟的發展和民族資產階級力量的壯大）

問題4：為什么說康有為等人的思想是“莠言”呢？（引出維新變法的內容）

問題5：康有為等人“亂政”了嗎？面對“結黨營私，莠言亂政”，清政府做出了怎樣的反應？這種反應說明了什么？（引出維新變法的影響并對其進行反思）

上述的問題設計圍繞“結黨、莠言”展開，仿佛把學生帶入到19世紀末的那個歷史現場，抽絲剝繭、由表及里，最大限度地接近歷史的真實，探究歷史的真相，體悟歷史的智慧。

三、依“智”而發：注重問題的遞進性

依“智”而發指的是教師要依據學生的“最近發展區”主次分明、由淺入深、由易到難、適時適度、完整連貫地設計問題。學生的現有水平和可能的發展水平之間的差異就是“最近發展區”。教師設計問題時著眼于學生的“最近發展區”，設計帶有一定難度又能激發其積極性、發揮其潛能的問題，從而超越其“最近發展區”而達到下一階段發展水平。了解初中歷史教材，注重初高中教材的銜接是高中歷史教師在設計問題時需要著眼的“最近發展區”。隨著初高中新課標的出臺，初高中歷史教材都按照“通史體例”進行編寫，由此導致的教學內容的重復就會明顯凸顯出來。因此，高中教師在進行課堂教學的問題設計過程中就需要特別關注初中教材的內容。初中教材里有的內容可以不講或者少講，初中沒有的內容需要多講甚至要重點講，設計的問題要在初中的基礎上螺旋式上升，而不能只停留在初中的水平。以下是以《挽救民族危亡的斗爭》的教學要點為例，對初高中課標要求和部編教材內容的對比：

對比初高中課標要求和教材的內容，兩者具有高度的相似性，說明初高中在這一教學要點上高度重復，因此教師在上本課內容時，不能把“公車上書的概念、百日維新的內容、義和團運動的概況、八國聯軍侵華的概況、辛丑條約的內容”等作為重點，而應該側重于“維新變法、義和團運動的影響和局限性”、“八國聯軍侵華的社會影響”及“抗擊外來侵略所體現的斗爭精神”等。教師要根據學生的“已知知識”，著眼“最近發展區（如影響、局限性和精神等知識點）來設計問題，注重問題的遞進性。在遞進性的問題設計上，教師可以打“組合拳”，通過“問題鏈”的形式層層遞進;可以打“太極拳”，剛柔相濟，封閉性問題與開放性問題相結合。

圍繞“維新變法的戊戌六君子”這一知識點打“組合拳”，通過“問題鏈”的形式呈現的問題設計片段：

諭軍機大臣等：康廣仁、楊深秀、楊銳、林旭、譚嗣同、劉光第等，大逆不道，著即處斬，派剛毅監視，步軍統領衙門派兵彈壓。

——《上諭》（1898年9月28日）《光緒朝東華錄》

問題1：如何理解“大逆不道”？（引出“圍園劫后”）

問題2：譚嗣同等人為什么會“大逆不道”？（引出民族危機的加深、民族資本主義經濟的發展和民族資產階級的力量壯大）

問題3：他們能真的“大逆不道”嗎？（不能）

問題4：為什么不能真的“大逆不道”？（資產階級的軟弱性和妥協性）

圍繞“義和團運動”這一知識點打“太極拳”，剛柔相濟，封閉性問題與開放性問題相結合：

封閉性問題：義和團運動如何評價？（教材中可以提煉出答案。）

開放性問題：從“義和團運動的啟示”視角，談談我們如何面對美國對中國的打壓及發動中美貿易戰？（本題沒有固定的答案，答題方向側重于對樸素的愛國情感進行反思，強調理性表達愛國情感，把愛國情感轉化為一種推動社會進步和國家強大的力量……）

通過“深度學習的高中歷史教學問題設計”導向，推動教師轉變教學方式，促使學生轉變學習方式，真正實現課堂向學堂的轉變，提升課堂教學的智育水平，從而才能算真正實現有效教學。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51頁。

[2][4]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第220、56頁。

[3][美]Gardner.H：Five Minds for the Future，? Boston：Harvard Business School Press， 2008， p45—48.

[5]劉徽、劉玲玲：《大概念和大概念教學》，《上海教育》2020年11期，第28頁。

[6]鐘啟泉：《真實性，核心素養的精髓》，《中國教育報》2019年6月21日。