試題情境創設與歷史素養考查

付文治 顧超平

“試題情境是指呈現問題的模式和背景環境，包括與題目內容相關的文化、環境、活動等，是實現學科考查目的和考查要求的載體。情境可以是客觀存在的，也可以是抽象的：如果試題情境取材于實際現象或已經發生的事實，那么情境就是現實的、客觀的;如果試題情境源自學科知識，那么情境就是抽象的、學科化的。情境化試題有利于考查學生在問題情境中的知識掌握程度，更能精準考查學生分析問題、解決問題的能力。”[1]唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五大核心素養是基于歷史學科本質而提出的教學目標，情境與考查目標的關聯值得思考。生活實踐、學習探索、學術研究等都可轉化為簡單的或復雜的問題情境。當下高一學生面對的是《中外歷史綱要》的宏大歷史場景，如何通過試題命制與考查引導學生提升歷史素養，已是刻不容緩，本文就上一學期的高一命題談兩點認識，歡迎指正。

一、試題命制應有宏大脈絡場景

歷史學科課程目標要求了解“唯物史觀的基本觀點和方法”“人類社會形態從低級到高級的發展”“生產力和生產關系……經濟基礎和上層建筑之間的相互作用”“人民群眾在社會發展中的重要作用”，理解“唯物史觀是科學的歷史觀”，認識“人類歷史發展的總趨勢”。[2]試題命制若聚焦核心素養，就當建立歷史宏大脈絡情境活動考查學生，避免考查機械記憶背誦。宏大可以是縱向歷史脈絡的場景勾勒，也可以是橫向歷史切面的場景建構。“通過選取適宜的素材，再現學科理論產生的嘗盡或是呈現現實中的問題情境，讓學生在真實的背景下發揮核心價值的引領作用，運用必備知識和關鍵能力去解決實際問題，全面綜合展現學科素養水平。”[3]

春秋戰國，社會裂變，思想與時代碰撞共奏華章，如果以“思想與時代交響”為主題，勢必建構橫向的宏大的歷史情境活動場景，使學生獲得觀察體驗的機會，從生產力變革帶動上層建筑變動的歷史態勢之下，提升考查宏大歷史規律的基本方法與觀點認識。例1：完成下列提綱。（將字母填入下列表格）

A. 精神覺醒，百家爭鳴

B. 世卿世祿制沒落，軍功爵制盛行

C. 鐵犁牛耕的使用與推廣

D. 分封制崩潰，中央集權確立

社會大變革

1. 工具與技術變革：_________①___________

2. 制度變革： （1）經濟上：井田制瓦解，地主土地私有制確立

（2）政治上：__________②__________

（3）人才選拔上：__________③__________

3. 軍事變革：車陣式討伐式微，騎步兵襲殺興起

4. 思想變革：_________④___________

這樣以歷史的橫切面呈現歷史行進的整體場景，考查的不是記憶，而是歷史發生的內在機理。其實，縱向解讀歷史規律與歷史認識也可以通過構建指向清晰目標的宏大場景。三國兩晉南北朝是一個大時代，從“魏”到“晉”再到“魏”，歷史已經萬千變化，要搭建宏大歷史情境框架。

例2：制作年代尺是學習歷史的重要方法。下面年代尺的空白處應填寫

A.西漢滅亡? ? ? ? ? ?B.三國鼎立

C.東晉建立? ? ? ? ? ?D.隋朝統一

以上兩個例題至少說明，宏大的歷史脈絡體現的歷史規律和學科理論考查目標都可以化為問題情境，了解與知道的印象層面歷史知識考查可以命制簡單的、基礎性的問題情境。

二、試卷命制應有時代體驗

學生應用性、綜合性、創新性能力考查應關注學生在新情境下發現問題、調用所學、綜合應用的能力。在學生、歷史、現實三要素之間命制考查題目，一般應構建復雜性情境活動，不僅要有歷史情境的多層多面性，也要有學生的情境活動設計，不同情境要有沖擊力或者沖突性。當前生態環境以及民族社會等視角也同樣被納入唯物史觀的基本理論構架中。如何在試題命制中讓學生身在當代體驗歷史，建構思維就顯得很重要。歷史與現實的關聯首先因為其生動性，文本與圖表的痕跡里包含著生動的力量。帝國重建的東漢政權走向三國，歷史內容的豐富、歷史解釋的多樣吸引很多人也產生許多困擾，就此以“東漢末年之瘟疫”的微觀史料與宏觀歷史階段相銜接，制造一幅體驗歷史考查思維的場景。

為了探究“東漢末年瘟疫”，某同學找到以下材料，請根據提示完成學習活動。

例3.請仔細根據材料形成情境回答問題。

材料一：現藏嘉定明止堂字磚博物館：河南許昌出土東漢墓室門口的“方相氏驅鬼逐疫磚”（方相氏，舊時民間信仰的神祗，為驅疫避邪的神）

材料二：摘自《后漢書·靈帝紀》：（建寧四年171年）大疫，使中遇者巡行致醫藥。（真平二年173年）二年春正月，大疫，使使者巡行致醫藥。（光和二年179年）二年春，大疫，使常侍、中遇者巡行致醫藥。（光和五年182年）二月，大疫。（中平二年185年）二年春正月，大疫。（建安二十二年217年）是歲大疫。

材料三：曹叢《與吳質書》（此信寫于建安二十三年，公元218年）：昔年疾疫，親故多離其災，徐（徐干）、陳（陳琳）、應（應場）、劉（劉偵），一時俱逝，痛可言邪？（徐、陳、應、劉與孔融、王粲、阮瑀同為建安文學七子，其中5人同一年死于瘟疫。）

材料四：張仲景《傷寒論·序》（中國書店，1993年）：余宗族素多，向逾二百，自建安（196—220年）以來，猶未十年，其亡者三分之二，傷寒十居其七。

材料五：林富士《東漢晚期的疾疫與宗教》（《歷史語言研究所集刊》第66本，第3分冊）：東漢晚期，疫療之災造成的痛苦與不安彌漫整個社會，僧侶能夠適時提供療治身心的佛法，故能勃然而興。

在這樣的情景構建中，我們需要設計學習情境與之適應，請學生回答以下三個問題：

1.如果你在那個時代，根據這些信息你會覺得瘟疫產生了哪些社會影響？

2.你如果作為當時政府官員要通過判斷推進社會治理，你是否認為東漢末年瘟疫頻發并產生重大危害的結論？你覺得這些信息對你的判斷有怎樣的價值？

3.你怎么看材料中的“逐疫”方式呢？

人的身體、人的生存一旦出現問題，人的思考、文本記錄或創作、精神信仰最容易變遷，在一定的歷史時期，人面對瘟疫的能動性及其產生的作用并不如意，當時人們會歸結于哪些因素，立足當今我們會怎么認識？歷史氣息與時代關聯一起，從證史、思考史料價值到歷史情懷蘊育、歷史規律的追索緊密結合在一起。

試題命制創設情境已成共識，但是有人會認為宏大歷史脈絡和史觀考查不可能創設情境，這是忽略了歷史本身的生動性特質;也有人會認為考查基本素養創設情境只能直接瞄準具體的歷史現象和歷史概念，不能逾越，否則會背離目標;其實，學科核心素養不是具體的人物、事件、現象的直接清晰再現，而是歷史的重構以及觀念、方法、情懷的滋育，試卷命制與課堂教學達成學科核心素養目標是一致的，形式也是類似。“經過素質教育的培養”，學生應該能夠從“情境中提取有效信息;能夠準確概括和描述學科所涉及基本現象的特征及其相互關系。并從中發現問題;能夠透過現象看到本質，發現隱含的規律或原理;能夠對學科基本知識進行結構化理解，形成學科知識網絡。”[4]因此，試題命制的情境創設依然需要更多的思考并加以嘗試。

【注釋】

[1]徐奉先：《基于高考評價的歷史科考試內容改革實施路徑》，《中國考試》2019年第12期，第63頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第6頁。

[3]教育部考試中心：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第36頁。

[4]教育部考試中心：《中國高考評價體系》，北京：人民教育出版社，2019年，第25頁。