學生進行歷史推理何以可能

黃柳 陳德運

歷史需借助史料才能還原過去，故不得不涉及推理。“歷史之為學，非觀察之科學，而推理之科學也。”[1]何炳松認為，歷史研究是從史料入手并“以一種復雜之推理進程以達于吾人所欲知之事實”“根據史料而加以間接之推理”[2]。中學歷史教育是基于史學展開的教育，自然攜帶歷史學推理的特質，尤其2017版高中課標規劃《史料研讀》課程以及學界興起“史學閱讀”“基于史料的教學”等浪潮時，基于史料進行推理，學生建構出歷史認識、歷史敘述，成為了學界關注的焦點。

歷史推理強調學生不僅要獲得知識，還要基于這些知識解釋過去和現在的現象。歷史教育旨在培養學生的核心素養，而歷史推理就是其重要維度。總之，歷史推理表明：知識是學生主動建構而非被動接受。歷史推理需要一般性推理技能，但也呈現出歷史的學科特征，如依賴于特定的史料，對其進行批判性處理并整理出證據，對歷史事件、主題等進行排列，然后構建一個歷史解釋，其過程關涉分析、假設、生成和解釋等。若是刻板地認為歷史推理只涉及證據使用和歷史解釋則有失偏頗，事實上它關聯到語境分析、描述延續與變遷、比較史源等多個思維活動。近些年高考試題對歷史推理的考查尤為注重，由于缺乏一套理論框架的指導，不僅學生對這些涉及歷史推理的試題感到困難，有時教師講解試題也會顯得捉襟見肘。Jannet van Drie等提出了一個歷史推理的理論框架（見圖1），它由提出歷史問題、史料使用等六要素組成。[3]

在歷史教育視域下，歷史推理即著眼于學生追溯過去的信息，以描述、比較或解釋歷史現象，這個追溯過程就是在歷史問題引領下，結合語境分析，使用實質性概念和元概念，基于史料以支持其提出的主張，得到過去的信息。六個要素被視為歷史推理活動的分析工具，雖然該框架六要素是獨立“可分離的”，但在實際推理活動中它們是一個整體，由“推理線”來聯系。借用該推理框架，探究學生的歷史推理如何成為可能。以2020年全國Ⅱ卷第29題為例：

中國共產黨的一份告全黨黨員書指出“國民黨中央驅逐軍隊中的共產黨黨員，我們的黨不得不秘密起來……這所謂國民政府是什么？他從革命的政權機關變成了資產階級之反動的執行機關，變成了軍閥的工具。”由此，中國共產黨

A.闡明工農武裝割據的必要性

B.明確武裝反抗國民黨統治的方針

C.批判“左”傾錯誤的危害性

D.動員工農紅軍進行戰略性的轉移

（一）提出歷史問題

嚴格說，提問是幫助學生理解史料信息的閱讀策略而非特定的推理手段，它推動歷史推理運行，有“引擎”之功效。一個推理的建構與問題密切相關，其他推理要素也可能受到問題的影響。歷史問題的提出可以幫助學生將歷史現象與史料結合，并根據已有的知識、現有的信息和歷史語境進行歷史推理，從而對歷史現象進行描述、解釋、比較或評價等。該題雖然提出了歷史問題，但較“隱性”，只給了半語句——“由此，中國共產黨（? ）”。該半語句要使之成為問題，構成推理的“引擎”，就必須基于試題呈現的史料信息和語境，借助史料中的歷史概念和元概念，然后與給定的四個選項結合，形成作答情境。在情景中學生做出論證進而獲得一個合理的歷史解釋或描述其變化，此過程即為學生歷史推理的過程。顯然，要作答該題，學生就得分別對A、B、C、D四個選項進行“四次假設”，每假設一次就要借助史料、語境等進行推理，評估出正確選擇。

（二）使用史料

歷史推理視域下，使用史料就是對史料進行評估、解釋和證實，以便回答歷史問題或為某些主張提供證據。該題的題干以一手史料形式呈現，雖是節選，但未經過命題者的改編，所以學生能夠感受到“原汁原味”的歷史感。根據該史料，學生需要從史料作者的身份、創作緣由、受眾、時間、地點、目的等多角度對史料進行評估、推斷：

（1）通過學生閱讀史料，知曉該史料為告全黨黨員書，作者一定是黨中央，受眾是全體黨員，從“國民黨中央驅逐軍隊中的共產黨黨員”可推理出黨中央的目的是向全黨通報國共兩黨關系的變化，而非針對共產黨內部的“左”傾勢力，故可直接排除C選項—批判“左”傾錯誤的危害性。

（2）從“國民黨中央驅逐軍隊中的共產黨黨員”推出時間是汪精衛發動“七一五”政變致使第一次國共合作失敗之后不久，“動員工農紅軍進行戰略性的轉移”發生于1934年，時間較遠些，且史料已明確說明面對國民政府的“驅逐”，共產黨“不得不秘密起來”，而D選項“動員工農紅軍進行戰略性的轉移”體現的是共產黨與國民黨公開進行武裝斗爭，因為第五次“反圍剿”的失敗，工農紅軍走上長征道路。D選項呈現的時間背景明顯與史料不符，故排除。

（3）聯系該題考查情景，推理暫時“秘密之后”，共產黨會怎樣應對國民黨的“驅逐”？做出怎樣的歷史選擇呢？會走向A選項“闡明工農武裝割據的必要性”，還是會選擇B選項“明確武裝反抗國民黨統治的方針”，這就需要我們創造一個“合適的場景”，將史料置身于當時的歷史大背景之下去解釋、推理了。

（三）語境化

在歷史推理框架下，語境化被定義為，“將歷史現象、對象、陳述、文本或圖片置于一種時間、空間和社會背景下，以描述、解釋、比較或評估它”。該題呈現的歷史現象發生的時間，前面已大致推理出是在1927年7月15日后，所以我們將它置于國民大革命失敗這一背景之下。借助該歷史語境，學生可以做出的歷史推理順序大致如下：（1）學生根據已有的歷史知識可知：國民大革命的任務是“打倒列強，除軍閥”，國共兩黨因相同的目標而走向合作，建立起革命統一戰線進行北伐;（2）在北伐高歌猛進過程中，國民政府竟從“革命的政權機關”變成了“軍閥的工具”，轉向鎮壓共產黨，導致第一次國共合作的失敗;（3）面對國民黨反動派的屠刀和“驅逐”，共產黨一時間幾乎沒有反擊之力，“不得不秘密起來”;（4）但“秘密起來”只是暫時的，而且是“不得不”，一旦具備條件，共產黨必將繼續堅持以往的奮斗目標，繼續完成國民大革命未竟的事業;（5）根據共產黨一直堅持的“民主革命綱領”，已變成了“反動的執行機關”“軍閥的工具”的國民黨反動派和國民政府自然從合作對象變成了中國共產黨的革命對象。按照時間順序以及邏輯關系，A選項“闡明工農武裝割據的必要性”應是在工農革命軍初步武裝反抗國民黨失敗，走上井岡山才提出的，應是B選項在前，故A選項排除。通過初步推理，從而得出B選項最為合理，那么這個推理是否正確呢？還需要通過反復論證以證實推理的合理性。

（四）論證

史料所載的歷史往往是片面的，甚至是矛盾的。因此關于過去的斷言和主張必須得到理性論證的支持，而理性論證又應該以經過充分評估的證據作為基礎。該題所涉及的論證更多是權衡、評估命題人給定的A、B、C、D四個不同的解釋，學生需要尋找論據以論證四個不同選項的歷史解釋哪一個更具有合理性。立足材料并結合歷史背景，可從幾個點推論出共產黨并不會長久“秘密”起來，而且一定會有相應的行動：

（1）國民政府性質已經發生變化，這時的國民政府不再是孫中山時期以“新三民主義”與“三大政策”為宗旨的政府，而變成了“資產階級之反動的執行機關”，轉而鎮壓共產黨員。兩黨的合作已經破裂，革命目標不再一致，反抗國民黨反動派成為共產黨的一個必然選擇。

（2）國民政府已開始“驅逐”行動，由“驅逐”“變成了軍閥的工具”可知，這時國共矛盾已不僅限于意識形態，而是走向了實際的軍事行動。

（3）共產黨黨中央態度鮮明，根據“隱蔽”“秘密起來”“不得不”反向推知：一旦有了條件，共產黨就不會再“隱蔽”和“秘密起來”。倘若學生再結合“八七會議”等已有背景知識，可論證共產黨很快就提出“槍桿子里出政權”的理論，確立武裝反抗國民黨的方針了。

（五）使用實質概念

實質概念指的是歷史現象、結構、人物和時期，如封建主義、查理五世、啟蒙運動等。在歷史推理中，學生基于史料來描述、比較或解釋歷史現象時往往會使用到實質概念。該題中，學生推理共產黨行動時必然會使用“軍閥”“國民大革命”等實質概念，學生對這些實質概念已有一定的認識，基本能把握。要解答此題，需要把這些概念組合起來，組織相關歷史信息來解釋這一歷史現象，進行推理。由此，根據試題中實質概念推理出這一歷史現象發生的時間、背景，將答案鎖定在B選項上。總之，激發學生對實質概念的推理，把復雜的語言簡單化，更能幫助學生聯系所學，定位歷史背景，提高歷史推理能力、論證意識以及做題的準確性。

（六）使用元概念

元概念與歷史學家用來調查、描述歷史過程和時期的方法有關。如證據、原因、解釋、移情、時間、空間、變遷、延續、敘述等就是元概念，他們構成了歷史知識的基礎。使用元概念進行歷史推理需著眼于以下幾點：一是歷史發展過程的描述，如分析政治、經濟、社會和文化領域的延續與變遷、漸進與突變等;二是比較歷史現象，如推理相同點和不同點、獨特和一般;三是解釋歷史事件，如推理多種原因、原因類型、原因之間的關系，以及長期和直接后果等。該題學生運用元概念來推理、解釋史料，至少有這幾個推理：

（1）學生根據“驅逐”“不得不秘密起來”“變成了”等詞匯，利用“變遷”這一元概念推論出共產黨與之前相比會有一些策略性的改變，所以答案應該暗含“變遷”元概念，而B、D正好滿足。

（2）利用“驅逐”，從“革命的政權機關”變成了“軍閥的工具”等詞匯，利用“證據”“原因”等元概念推理，證明國民黨已經成為共產黨的革命對象，那么選項也必然與武裝革命相關，A、B較為合理。

（3）利用“時間”等元概念推理該史料，可將時間定位在大革命失敗后不久，A、B更為合理。

（4）基于汪精衛等人叛變革命作為節點，比較國民黨前后的不同點以及共產黨前后的相同點，國民政府變成“軍閥的工具”，而共產黨一直以推翻三座大山作為革命目標，所以答案選定也就限定在了A與B。按照邏輯關系，應是B在前，由于武裝反抗國民黨失敗，共產黨黨中央才調整策略，強調武裝割據的必要性。根據以上歷史推理進行綜合性分析，最后選定B答案也是情理之中。

現代歷史教育強調學生基于史料研習來推理，建構出新的歷史敘述。該推理框架可以將教師的教學著眼點，從看重知識記憶轉移到強調學生如何處理史料信息，也為教師制定教學設計提供參考，更好幫助學生提高歷史推理題的答題能力。

【注釋】

[1][法]郎格諾瓦、瑟諾博斯著，李思純譯：《史學原論》，上海：商務印書館，1926年，第281頁。

[2]何炳松：《通史新義》，上海：商務印書館，2017年，第16頁。

[3]Jannet van Drie，Carla van Boxtel."Historical Reasoning：Towards a Frame work for Analyzing Students' Reasoning about the Past"，Educational Psychology Review，2008，20（2），P.87—110.