劉曉曄

早期閱讀是幼兒園語言活動之一，家長也越來越重視幼兒圖畫書閱讀。然而，許多家園閱讀活動都存在“散”“亂”“淺”的問題，大多數孩子的閱讀只停留在“消遣型閱讀”上，只注重故事性和情節。如何解決這一問題，幫助孩子們轉向“思考型閱讀”？

兒童的年齡特征決定了早期閱讀需要符合其閱讀趣味，因此“趣味性”成了早期閱讀的前提。但在“趣味”的掩飾下，一些閱讀活動或內容淺表、走馬觀花，或簡單地將手工、剪紙、唱歌、繪畫與閱讀雜糅在一起，熱熱鬧鬧卻流于形式。在這種狀態下，閱讀往往成為孩子們閑來無事的“消遣”：他們進入閱讀區隨手翻翻，盲目地瀏覽，不出三分鐘便“讀完”一本書;而老師和家長們同樣經常用“要不就講個故事吧”來填補碎片時間。

趣味是早期閱讀的前提，但并非目的，它只是幫助教育者打開兒童閱讀大門的“鑰匙”，有利于幫助兒童建立穩定的閱讀興趣，形成長久的閱讀習慣，從而服務于兒童的學習與發展。如同每個孩子都會趴在地上看螞蟻運食物，這是他們原始的興趣，成人適時的支持和啟發會令幼兒有更多的可能從原始的趣味邁向深度學習，真正建立觀察和了解昆蟲的興趣。早期閱讀也是如此，教師和家長作為教育者，不應簡單地滿足于幼兒“讀了”，還要給他們支持和啟發，想一想他們“讀到了什么”，使兒童的早期閱讀能從趣味閱讀層面邁向深度學習層面，讓兒童除了“愉悅”還能另有所得。

關注“故事語法”，避免“一葉障目”

低齡兒童的故事一般都存在特定的敘事結構，可以通俗地理解為敘事的“套路”，不同的故事都可以套用這種敘事結構來表達。比如《拔蘿卜》里面的“老爺爺叫來老奶奶，老奶奶叫來小孫女，小孫女又叫來了小花狗……”，人物和故事內容呈現出“力量遞減”和“語言重復”的特征;再比如《沒有人喜歡我》中小狗巴迪新搬到一個地方，先后看到了老鼠、貓、兔子、綿羊、狗，巴迪沒有問，就覺得大家都不喜歡他，狐貍和他一起去問別人為什么不愿意跟他玩，于是故事又按照狗、綿羊、兔子、貓、老鼠這樣與前面相反的順序講述了一遍。這種敘事結構有助于兒童掌握故事的主要結構，幫助他們從整體上把握故事的主題和內容，避免細節信息對幼兒理解整個故事造成干擾，也有利于幼兒把故事敘述得更完整。

兒童的觀察能力和注意特點決定了他們更容易被細節所吸引，有時候很難獨立地發現并組織故事結構，陷入“只見樹木，不見森林”的狀態。這就需要教師或家長用圖示、卡片等簡易的方式，直觀形象地將故事的整體線索和結構呈現出來，從而使幼兒逐步改變零散的信息注意習慣，學會觀察和聯系、尋找線索、串聯故事。在早期閱讀中教師必須承擔起必要的責任，支持并引導幼兒由碎片化的趣味式閱讀走向深度的閱讀學習，為幼兒閱讀理解能力的發展搭設腳手架。

重視兒童的認知參與，為高級思維留下空間

幫助兒童形成閱讀理解能力是早期閱讀的核心任務，而兒童閱讀理解水平是具有層次的。兒童先要理解故事中較為表層和明確的信息，比如角色、場景、引發事件和故事結局等，這些表層信息是他們判斷和推理故事的因果關系、情節發展和故事主題的依據。如果只停留在表層信息上，就難以實現閱讀活動對兒童發展的促進作用。教師需要借助幼兒能夠理解的表層信息，幫助幼兒逐步學會對故事內容進行推論、評價和批判等，發展深層閱讀理解能力和思維能力。

同樣以《拔蘿卜》為例，敘事結構中的人物和不斷重復的“哎呀，哎呀，還是拔不動”等語言就是表層信息。很多時候無論是老師還是家長，認為孩子們能夠理解這些信息就足夠了，或者認為他們難以形成自己獨特的判斷和理解，因而很容易高高在上地向兒童“講道理”，把自己的認識生硬地“塞”給孩子，告訴他們這個故事講了一個“團結力量大”的道理。

事實上，兒童有自己的立場和經驗，也有自身獨特的視角，幼兒園的孩子們在沒有成人干預的狀態下完全能夠形成自己對故事的認識。有的孩子說故事告訴我們“差一點都不行”，因為他們發現就差一個小老鼠的力氣，大蘿卜就拔不出來;有的孩子認為“不能小瞧小老鼠”，因為大蘿卜最后是小老鼠拔出來的;也有的孩子認為“故事編得不對”，以為“為什么找了那么多人都拔不出來，而不找個大力士幫忙呢”。如果教師和家長能夠給孩子留下充分的思考空間，他們的推理、評價和批判能力就會得到更好的發展，漸漸進入深度學習的狀態。

擺脫零散的講故事，發揮閱讀的課程支持功能

在《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》中，早期閱讀是幼兒語言教育的有機組成部分，但這并不意味著兒童閱讀僅屬于語言教育范疇。早期閱讀不僅能陶冶兒童的心靈，促進兒童語言發展，還對兒童的學習能力奠基具有重要意義，是幫助兒童獲得終身學習能力的基礎性活動。

《指南》中明確指出要“為幼兒提供豐富、適宜的低幼讀物，經常和幼兒一起看圖書、講故事，豐富其語言表達能力，培養閱讀興趣和良好的閱讀習慣，進一步拓展學習經驗”，強調要讓幼兒“通過語言獲取信息，幼兒的學習逐步超越個體的直接感知”。可見早期閱讀既要“學習閱讀”，又要“通過閱讀來學習”，需要發揮閱讀的課程支持功能。

因此，幼兒園的早期閱讀需要擺脫零散的講故事狀態，將閱讀放在“課程”思維之下，讓閱讀成為綜合主題活動或游戲課程的重要組成部分。例如，科普讀物有利于兒童進行科學探究，兒童養蠶寶寶前可以通過閱讀相關圖書了解養蠶的方法、蠶寶寶的變化過程;幼兒進行“造紙”實驗則有利于他們進一步理解《蔡倫造紙》的內容;當進行健康領域教育時，涵蓋自我保健、生活自理、安全教育、情緒與適應的“桐桐健康樹”系列讀物可以作為課程資源;當開展表演區游戲時，可以運用戲劇語言兒童讀物為表演游戲提供腳本。同樣，家長也可以整合相同主題或內容的讀物，讓孩子通過相近內容或主題的閱讀形成對事物的整體和深度的認識。

兒童識字量有限，理解水平較低，雖然閱讀興趣容易被兒童讀物的趣味所激發，卻難以保持和穩定。因此，兒童的閱讀能力無法完全依賴于生理成熟自然獲得，而有賴于成人通過長期的、有針對性和科學性的支持，幫助他們從表層趣味逐漸走向深度學習，建立真正的閱讀興趣、習慣和能力。教師和家長作為閱讀環境的創造者、閱讀材料的提供者、閱讀行為的支持者，應該為兒童搭建良好的腳手架，通過有質量的早期閱讀使兒童能夠積極主動地了解讀物的情感和主題，形成透過讀物獲取信息的終身學習能力。

（作者單位：首都師范大學學前教育學院）

責任編輯：谷珵