從“導(dǎo)入”到“嵌入”
——談素養(yǎng)轉(zhuǎn)向的情境使用

徐汛峰

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院 浙江金華 321004）

21世紀(jì)以來(lái)的學(xué)習(xí)科學(xué)以情境、文化為抓手來(lái)分析學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展本質(zhì)，突出學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、多樣性，強(qiáng)調(diào)文化、情境對(duì)學(xué)習(xí)的影響以及三者之間錯(cuò)綜復(fù)雜的交織關(guān)系，情境既決定著學(xué)什么，也決定著如何學(xué)。核心素養(yǎng)的發(fā)展也離不開情境，無(wú)論教師采取何種路徑和方法培育和評(píng)價(jià)學(xué)生的核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展都高度依賴問(wèn)題情境。因而，情境在教學(xué)實(shí)踐中具有重要的地位，無(wú)論哪一種教學(xué)模式都極為強(qiáng)調(diào)情境的使用。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，從持續(xù)時(shí)間來(lái)看，大致可以將教學(xué)情境的使用分為兩類。

1 導(dǎo)入式情境及其學(xué)習(xí)特征

1.1 導(dǎo)入式情境的概念

在講述ATP一課時(shí)，有教師使用“軍人踢正步消耗的能量從哪里來(lái)”做為情境，目的是為了激發(fā)學(xué)生興趣，讓學(xué)生思考能量從哪里來(lái)這一問(wèn)題，從而展開對(duì)ATP合成的探究，但后續(xù)教學(xué)活動(dòng)并未圍繞開始創(chuàng)設(shè)的情境展開，而且不斷地變換情境。這一類情境的使用可以稱作“導(dǎo)入式”的，是教師為主體依據(jù)教學(xué)活動(dòng)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)的情境，是為了推動(dòng)課堂進(jìn)程而非關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的體驗(yàn)，不是從整體知識(shí)發(fā)展或大概念的角度考慮，因而其具有暫時(shí)性、割裂化的特征。所謂暫時(shí)性即是指在時(shí)間上是短暫的，其往往作為課堂開始時(shí)為引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，或是課堂知識(shí)轉(zhuǎn)折時(shí)的軸承，情境一閃而過(guò)，持續(xù)時(shí)間短。割裂化則是指在空間上是散亂的。教師在課堂上往往使用多個(gè)導(dǎo)入式情境，情境之間的聯(lián)系是微弱的。

1.2 導(dǎo)入式情境的學(xué)習(xí)特征

導(dǎo)入式情境下的知識(shí)學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)。①知識(shí)出現(xiàn)零碎化。導(dǎo)入式情境是以教師為主體設(shè)計(jì)的，其呈現(xiàn)是短暫的，并未給學(xué)生提供參與其中的機(jī)會(huì)。因此，這樣的情境不能將學(xué)生頭腦中的先前知識(shí)引發(fā)出來(lái)，更無(wú)法對(duì)學(xué)生原有知識(shí)進(jìn)行診斷。同時(shí)，導(dǎo)入式情境也不利于新知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，其在教學(xué)中往往多次出現(xiàn)，并著眼于當(dāng)前問(wèn)題，缺少對(duì)前后問(wèn)題情境內(nèi)在聯(lián)系的考慮，情境之間是割裂的，在這樣的情境中生成的知識(shí)也是零碎的。②認(rèn)知具有淺表化。情境以教師的呈現(xiàn)為開端，以教師成功引入學(xué)習(xí)的內(nèi)容結(jié)束，而后真正的知識(shí)又與情境分離開來(lái)，其結(jié)果是導(dǎo)致了知識(shí)的淺表化學(xué)習(xí)和淺層加工。

2 嵌入式情境及其學(xué)習(xí)特征

2.1 嵌入式情境的內(nèi)涵

與“導(dǎo)入式”相對(duì)的則是“嵌入式”的，“嵌入式”情境以學(xué)生為主體，從大概念或大問(wèn)題出發(fā)設(shè)計(jì)的貫穿始終的情境，關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在情境中建立結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，使學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行澄清、煉制，從而以知識(shí)為載體驅(qū)動(dòng)素養(yǎng)的生成。

嵌入式情境特征包括貫穿性和整合性。貫穿性是指時(shí)間上的持續(xù)性，嵌入式情境以“鑲嵌”的方式整合課堂教學(xué)，貫穿整節(jié)課或整個(gè)單元的教學(xué)，教學(xué)過(guò)程始終圍繞情境的推進(jìn)而展開。整合性是指嵌入式情境往往是基于大概念或大問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)的，因而解決這一問(wèn)題需要學(xué)生對(duì)原有知識(shí)及新知識(shí)進(jìn)行整合，問(wèn)題的解決過(guò)程也正是學(xué)生知識(shí)的整合過(guò)程。

2.2 嵌入式情境的學(xué)習(xí)特征

嵌入式情境相比導(dǎo)入式情境，其學(xué)習(xí)具有以下特征。

①嵌入式情境采用沉浸式體驗(yàn)。沉浸式體驗(yàn)主要是針對(duì)嵌入式情境的貫穿性而言的，貫穿性給予了學(xué)生大量的機(jī)會(huì)全身心地對(duì)情境中的對(duì)象進(jìn)行認(rèn)知與加工，并相對(duì)持久的、穩(wěn)定的、深度的在情境中發(fā)生交互作用。在此情境中，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行深層加工，實(shí)施邏輯推導(dǎo)的科學(xué)思維，并不斷地做出調(diào)整以適應(yīng)當(dāng)前情境。

②學(xué)生在嵌入式情境中學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)知識(shí)的生成與整合。嵌入式情境將真實(shí)問(wèn)題引入課堂，以大概念發(fā)展或大問(wèn)題解決為基礎(chǔ)，營(yíng)造的是一個(gè)開放的體系。這個(gè)情境允許學(xué)生將不同章節(jié)的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生為解決問(wèn)題進(jìn)行跨單元、跨學(xué)科的建構(gòu)。例如，在“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)”一章時(shí)，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)嵌入式的情境，在構(gòu)建分泌蛋白的路徑中，自然而然地生成了“胞吞、胞吐”的概念。

③學(xué)生在嵌入式情境中，集體建構(gòu)知識(shí)。拉圖爾指出在科學(xué)實(shí)踐中，科學(xué)事實(shí)并不是簡(jiǎn)單的邏輯推理和演繹的過(guò)程，恰恰相反，科學(xué)事實(shí)的建構(gòu)是建立在研究人員之間大量的對(duì)話、協(xié)商和交流之上的。嵌入式情境中的問(wèn)題解決需要學(xué)生交談、對(duì)話、協(xié)商與互動(dòng)，個(gè)體不是以離身的“旁觀者”來(lái)接收知識(shí)，而是具身的“探索者”的身份投入學(xué)習(xí)，因而知識(shí)是被集體建構(gòu)出來(lái)的，其代表的是當(dāng)前情境下的最優(yōu)解，而不是超越情境、文化范疇的普遍真理。

3 嵌入式情境的創(chuàng)設(shè)策略

正因?yàn)閮煞N情境的設(shè)計(jì)理念及落腳點(diǎn)不同，因而導(dǎo)入式情境與嵌入式情境在主體、知識(shí)生成、個(gè)體參與、學(xué)習(xí)氛圍及學(xué)習(xí)結(jié)果等上表現(xiàn)出差異，見(jiàn)表1。

表1 導(dǎo)入式情境與嵌入式情境對(duì)比

導(dǎo)入式情境在引發(fā)學(xué)生興趣方面有著獨(dú)特的作用，但其在培養(yǎng)學(xué)生高階能力方面是不足的。基于核心素養(yǎng)的情境教學(xué)要從僅僅是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、導(dǎo)入學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉鎸?shí)情境貫穿某一內(nèi)容、某一階段的學(xué)習(xí)過(guò)程。下面以《必修1·分子與細(xì)胞》“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)”一章為例，淺談嵌入式情境的設(shè)計(jì)步驟。

3.1 依據(jù)教學(xué)需要，篩選情境來(lái)源

常見(jiàn)的情境主要有日常生活中的情境和科學(xué)史2個(gè)來(lái)源。核心素養(yǎng)聚焦于真實(shí)問(wèn)題的解決能力，因而生活中的問(wèn)題也就成為了培育核心素養(yǎng)的絕佳場(chǎng)域。教師以生活中的問(wèn)題為著眼點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合和重新設(shè)計(jì)，并以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)大概念的教學(xué)。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與日常生活息息相關(guān)時(shí)，如糖類、蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)與功能、內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)等內(nèi)容時(shí)，選用日常生活的情境更為合適。科學(xué)史是科學(xué)概念的社會(huì)化，任何科學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)都有其發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容隱含眾多的科學(xué)史時(shí)，如生物的進(jìn)化、光合作用等內(nèi)容時(shí)，則可以選用科學(xué)史作為情境來(lái)源。

3.2 聚焦大概念，確定情境主題

“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)”一章主要是讓學(xué)生理解“細(xì)胞各部分即分工又合作，共同執(zhí)行細(xì)胞的各項(xiàng)生命活動(dòng)”，從而形成結(jié)構(gòu)與功能觀及整體和部分的生命觀念。細(xì)胞的穩(wěn)定狀態(tài)對(duì)于維持身體的正常生命活動(dòng)具有重要作用，因此在進(jìn)行這一章的教學(xué)時(shí)，教師可以使用細(xì)胞與病毒的斗爭(zhēng)為情境，如結(jié)合腺病毒、新冠肺炎病毒等當(dāng)下熱點(diǎn)事件，以“細(xì)胞與病毒大戰(zhàn)”帶領(lǐng)學(xué)生從病毒視角來(lái)認(rèn)識(shí)細(xì)胞的結(jié)構(gòu)，使學(xué)生體會(huì)細(xì)胞內(nèi)部的分工與合作，從而形成結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的觀點(diǎn)。

3.3 依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，呈現(xiàn)情境路線

確定單元教學(xué)目標(biāo)后，教師需要分解主題，將其分解為分主題和關(guān)鍵問(wèn)題，并以大概念為著眼點(diǎn)，設(shè)計(jì)出環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，不斷激發(fā)學(xué)生理解和反思具體的事實(shí)和概念中所蘊(yùn)含的獨(dú)特的學(xué)科思維方式。從整體上設(shè)計(jì)情境的路線（表2），再圍繞本節(jié)的情境及關(guān)鍵問(wèn)題展開教學(xué)活動(dòng)。

表2 情境設(shè)計(jì)路線

例如，在“病毒大軍是如何產(chǎn)生的？”一節(jié)中，教師可以讓學(xué)生在觀看視頻后，使用橡皮泥、超輕黏土或其他材料構(gòu)建細(xì)胞結(jié)構(gòu)模型，并提供證據(jù)對(duì)模型進(jìn)行修正，模擬病毒蛋白的產(chǎn)生。

3.4 回歸大概念，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)技術(shù)

通過(guò)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的解決以及各部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生能從亞微觀、微觀等不同層面來(lái)構(gòu)建結(jié)構(gòu)與功能觀。但需要注意的是，確定單元目標(biāo)并將其分解為課時(shí)目標(biāo)（驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題）后，需要通過(guò)評(píng)價(jià)將課時(shí)目標(biāo)統(tǒng)籌起來(lái)以回歸單元目標(biāo)（大概念），即評(píng)價(jià)應(yīng)該在完成學(xué)習(xí)目標(biāo)之后就開始設(shè)計(jì)，以形成單元整體總-分-總的結(jié)構(gòu)，避免大概念成為知識(shí)點(diǎn)機(jī)械相加和線性累積。在上述流程中，每個(gè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題即可以作為貫穿本節(jié)課的線索，也可以作為本節(jié)課的評(píng)價(jià)任務(wù)，如“請(qǐng)你從結(jié)構(gòu)與功能觀的角度，談?wù)劜《緸槭裁匆秩爰?xì)胞核而不是細(xì)胞的其他結(jié)構(gòu)”。因此，每堂課的內(nèi)容也是一個(gè)總-分-總的結(jié)構(gòu)。最終的評(píng)價(jià)任務(wù)則需要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整合，如“請(qǐng)你結(jié)合本單元內(nèi)容，從結(jié)構(gòu)與功能的角度設(shè)計(jì)一種抵抗病毒的藥物，并說(shuō)明其藥理機(jī)制”，在真實(shí)任務(wù)中激活學(xué)生的知識(shí)，建構(gòu)大概念的理解。綜上，嵌入式情境從單元上呈現(xiàn)的是總-分-總的結(jié)構(gòu)，在單課時(shí)中也是總-分-總的結(jié)構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整體建構(gòu)和素養(yǎng)生成。

4 討論

實(shí)際教學(xué)中，教師完成上述步驟后，就應(yīng)該展開圍繞嵌入式情境進(jìn)行具體課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。同時(shí)，在嵌入式情境的教學(xué)中，還需要注意以下幾點(diǎn)。①內(nèi)容有取有舍。在設(shè)計(jì)嵌入式情境時(shí)，總有部分內(nèi)容難以覆蓋，教師不必過(guò)多糾結(jié)于此，而應(yīng)該有所取舍，可以舍棄學(xué)生通過(guò)閱讀教科書就基本可以把概念理清楚的內(nèi)容，不應(yīng)為求知識(shí)點(diǎn)的覆蓋而將情境拆解或堆積。②教學(xué)扶放有度。在嵌入式情境中，教師應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)自己的定位，不是知識(shí)的掌握者，也不是話語(yǔ)體系中的權(quán)威，而是在這一情境中共同體的一員，參與知識(shí)的集體建構(gòu)。教師通過(guò)提問(wèn)、提示或線索來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的技能和知識(shí)學(xué)習(xí)搭建腳手架，準(zhǔn)確把握何時(shí)為學(xué)生提供幫助以及何時(shí)退出現(xiàn)場(chǎng)。③線索明朗。嵌入式情境的貫穿性往往不止于一節(jié)課，往往貫穿多節(jié)課的內(nèi)容并進(jìn)行整體的單元設(shè)計(jì)，而課時(shí)的安排又使得課時(shí)存在時(shí)間上的割裂，因此嵌入式情境背后的線索必須明朗，環(huán)環(huán)相扣，保證情境的貫穿性、持續(xù)性不被破壞，也只有在這種持續(xù)交互的場(chǎng)域中，知識(shí)才能蛻變?yōu)樗仞B(yǎng)。