我國體育教學技能分類標準的反思與重構
——基于語義學的視角

侯俊杰

（宿州學院 體育學院，安徽 宿州 234000）

在人的能力結構之中，知識與技能是兩個非常重要的基礎，二者之間互為支撐.知識是對于現有理論的掌握情況，而技能則是人們在自身所掌握的知識與經驗的基礎上通過不斷練習而形成的某種行為方式.教學技能是教師教學過程中所應當具備的一種職業技能，具體言之，就是教師圍繞著課程教學目標而對教學計劃和教學行為做出的一系列調整，從而使得教學效果達到最好的各種技能.體育教學技能囊括在教學技能當中，但它又具有獨特的學科特性.體育教學技能是一名體育教師能夠順利完成課堂教學并實現體育教學大綱要求的教學目標所必須具備的教師職業技能，也是評估一名體育教師教學質量是否達到合格水平的標準.根據一定的標準對體育教學技能進行分類的過程，就是體育教學技能分類.對體育教學技能進行合理細致的分類，對于完善教學技能的體系、深化教師專業化的發展、教學質量客觀公正評價等方面具有重要的作用.20 世紀60 年代興起的利用現代化的教學技術手段培養教師教學技能的“微格教學”（Micro-teaching）被應用到體育教師技能訓練并被證實確實具有顯著的效果之后，體育教學技能的分類就成為體育教學研究的一個熱點問題.[1]

體育教學技能相較于其他學科的教學技能更具有其學科特性，因此也可以認為：體育教學技能是體育教師為完成體育課程教學目標要求而進行的一種教學行為方式，其不僅僅包括課堂教學行為，也包括課前與課后的圍繞課堂教學而做出的準備與反思等的行為.目前體育教學技能的分類標準，或者是按照體育課的特殊性進行分類，或者是王魯克[2]的分類標準，或者是劉海元[3]的分類標準.一部分學者認為體育教學技能是體育教師在課堂教學中所采用的一種教學行為方式；另一些學者認為體育教學技能是體育教師在體育教學過程中依據自身經驗和理論知識對學生采取的一種促進學習的教學行為方式.這兩種觀點都認為體育教學技能是一種行為方式，可以歸類為“行為說”之屬，但是后一種提到了學生的主體性，更為詳盡一些.雖然，不能夠否認這些有關體育教學技能的分類標準確實是促進了人們更好地認識體育教學技能的本質，但這些分類標準或多或少都存在著明顯的不足，導致了體育教學技能分類存在著交叉、不典型和不具備學科特殊性等突出問題.這些問題的存在說明了這些分類的標準并不合理，并且也不利于我們更好地進行體育教學技能的實踐.縱觀現有關于體育教學技能分類的研究，交叉分類、標準不一致等現象較為突出，本研究從語義學的視角切入，利用語義學的相關理論對現有體育教學技能的分類標準進行反思，在重新樹立起以實踐性為標準的分類原則的基礎上，對體育教學技能進行了重構.

1 我國體育教學技能的類型化框架：理論學說與官方標準

我國體育教師教學技能的要求是隨著教育部教學大綱指導思想的變化而不斷變化和提升的.有關體育教學教師技能的類型劃分，目前主要存在官方標準和理論上的紛爭.官方標準主要依據就是教育部所頒布的教學大綱，理論學說方面突出的主要有根據體育學科特殊性進行技能分類的特殊性基準分類說、根據體育課的教學特點和教師在教學過程中的行為方式進行技能分類的行為方式基準分類說和按照從事體育教學工作所需要的實踐技能進行技能分類的實踐技能基準分類說這三大類.

1.1 體育教學技能分類的理論爭議

1.1.1 特殊性基準分類說

一般來講，教師需要具備良好課堂氛圍的營造能力、課堂教學進度的調控與把握能力、課堂教學秩序的維護能力、正確運用獎勵和懲罰能力、語言表達能力等諸多教學技能，在課堂教學過程中能夠根據教育教學規律和學生的身心發展階段性特點巧妙地運用各種教學手段，對教學內容和進度做出科學合理的安排.以上這幾方面如果想要實現，就需要體育教師具備相較于其他學科教師更多的教學技能，研究者們由此根據體育課的學科教學特殊性將體育教學技能劃分為一般教學技能、演示動作技能、錯誤糾正技能、活動創編技能和測量評價技能.一般教學技能主要包括以內容導入技能、講授與提問技能、板書技能、演示技能等為主的課堂基本教學技能.由此來看，這種分類方式毫無疑問是抓住了體育學科的教學特點，對于體育教學過程當中所需要的教學技能進行了分類，使人一目了然地知道體育課堂教學與其他學科課堂教學的不同，但是這種分類也在一定程度上忽視了如課堂內容導入技能、對學生提問技能等一般的教學技能對于體育教學的重要作用.[4]

1.1.2 行為方式基準分類說

學者王魯克[2]根據體育課的教學特點和教師在教學過程中的行為方式將體育教學技能分為八大技能.他認為教學導入技能是體育教師在課堂教學開始階段對于教學內容的介紹以及吸引學生注意力的一種必備技能.教學講解技能是體育教師在課堂教學過程中對所要教授知識的一種講解，是一種教學語言方面的技能.動作示范技能是體育教師必備的具有學科屬性的專業技能.教學組織技能是體育教師通過對教學環境的積極構建而達到提高學生接受體育課程知識技能的行為方式.人體語言技能是體育教師利用身體對學生進行知識和技能傳輸的一種行為方式，是體育教學中口頭語言所不能夠替代的.為了更好地促進學生掌握所學的體育知識與技術，體育教師就必須要著力培養自身的診斷糾錯技能，這種技能的提高會使得體育教師教學反饋效果得到極大的提升.結束技能是體育教師在體育課堂教學接近尾聲的時候所采用地對教學內容進行歸納總結的一系列行為方式，是課堂教學的重要環節.教學設計技能是體育教師綜合能力素質的一個體現，是教師在對教學內容進行研究和分析之后確定最佳教學方案的一種能力，不僅決定著課程的組織形式，而且影響著課堂教學的質量.這種將一堂體育課分為課前、課中和課后三個階段，并在每一教學階段結合體育教學的特點力求體現出體育課的計劃性分類嘗試是很好的，但是這種分類并不全面，尤其是沒有將體育教師的綜合技能納入分類的范疇當中去，殊為可惜.

1.1.3 實踐技能基準分類說

學者劉海元[3]從宏觀層面出發，將體育教師應當具備的實踐技能進行了分類：包括教學反思技能、課堂教學實踐技能、教學計劃編制技能等等，并且他還對每一種實踐技能進行了案例分析，闡釋了各種教學技能的運用與訓練方法.他認為體育課堂教學實踐技能是體育教師從事體育教學工作的必備技能，可以經由專門的學習和反復的練習獲得.劉海元提出作為體育教師，教學計劃編制技能也是保證其教學質量和教學科學性的重要必備技能，這些技能的培養和鍛煉可以通過作業練習法、實地考察法、傳授知識法、活動競賽法和實習鍛煉法來獲得.他認為體育課堂教學過程中的動作示范技能和口令與隊伍調動技能等眾多教學技能可以通過不斷的練習得到提高和加強.例如，動作示范技能就可以通過運動技能強化法、觀察學習法、活動競賽法和實習鍛煉法等方法進行培養和訓練.劉海元的這種分類方法非常的具有實踐操作性，但是在對體育教學技能進行下一步的細分當中則出現了重復交叉.

總的說來，第一種分類從體育課程的學科屬性出發的教學技能分類考慮到了體育課程教師有別于其他課程教師的特殊教學技能，進而能夠更好地指導體育教師全面掌握各種教學技能，具有一定的科學合理性.但是在這個教學技能的分類中，忽略了一般教學技能對于體育教學的重要性.而第二種分類則是將體育課分為了課前、課中和課后三段，在第一種分類的基礎上，加入了教學設計技能，不過較為可惜的是該分類不全面，且沒有提及體育教師的綜合性教學技能.第三種分類從宏觀上分析了體育教學實踐技能，但是在進一步細分技能的時候出現了交叉重復的現象.

1.2 分類的官方標準（指導思想）

自20 世紀50 年代我國教育部編訂并頒布了中華人民共和國第一部全國通用的體育教學大綱開始，到全日制義務教育中小學體育教育課程標準的出臺，我國體育教育歷經了五十多年的曲折發展歷程.而且，隨著我國體育教學思想的不斷發展和演進，體育教學技能的劃分依據也在隨之變化.體育教學思想即是對體育課程教學內容、價值及教師所采用方式方法的認識和指導.自中華人民共和國成立至今，我國官方體育教學指導思想的演變主要經歷了四個階段.

第一階段為中華人民共和國成立至20 世紀60 年代中期.這一時期官方體育教學指導思想是“引進與改造”.其思想理論依據是馬克思列寧主義思想、凱洛夫教育學原理及巴普洛夫的條件反射學說，重視體育知識技能的傳授，主張教學手段的多樣化和教學過程中的組織紀律性.教育部于1956 年制定的中小學體育教學大綱中，明確了體育課程的教學目的：促進學生的全面發展，培養社會主義建設者與捍衛者；體育教學的任務：增強鍛煉，增進健康，促進學生健康成長與發育，積極開展愛國教育、集體主義教育等.在這一時期，教育部對體育教師教學技能也提出具體要求：講解技能、教學組織技能、動作示范技能.[5]

第二階段為20 世紀60 年代中期至20 世紀70 年代中期.這一時期官方體育教學指導思想是“唯生物體育觀”.體育教學單純強調體質訓練且主要是以軍事訓練為主要內容，與學生身心發展的規律不相適應.1978 年教育部頒布的體育教學大綱中，對體育教學目的的闡述如下：增強體質，促進學生的身心發展，促進學生的全面發展，成長為合格的社會主義保衛者與建設者；規定了體育教學承擔的主要任務：教授體育基本知識、技能以及技術，全面鍛煉身體，積極開展思想品德教育.此外，第二階段與第一階段對體育教師教學技能的要求基本相同.[5]

第三階段為20 世紀70 年代中期至20 世紀90 年代初期.這一時期官方體育教學指導思想是“多元化”，更為提倡“素質教育”“健康體育”“快樂體育”等.1992 年教育部頒布的體育教學大綱中，對體育課程教學目的做出規定：向學生講授體育衛生保健知識，增強學生體質，促進其身心健康發展，為社會主義培育全面發展的建設者；明確了體育教學的任務：鍛煉學生身體，使學生掌握體育基本技術、學好基礎知識，使其基本能力得到發展，并開展好思想品德教育.在第三階段，對體育教師教學技能提出了更高的要求，基于以往的要求又加入了課堂節奏調節技能和學生情緒調動技能等.[5]

第四階段為20 世紀90 年代初期至今.這一時期官方體育教學指導思想是“全面發展”，即要求體育教學要達到促進學生身心全面健康發展的目的.2000 年教育部頒布的體育教學大綱中，闡述了體育課程教學目的：體育教學以育人為宗旨，且配合德育、美育、智育以促進實現學生的全面發展，為社會主義培養合格的接班人打下良好基礎；明確了體育教學承擔的任務：增強學生體魄促進其身心健康發展，教授體育基本知識與技能方法，開展品德教育使學生具有健康的心理素質.2002 年之后教育部提出的“新體育課程標準教學思想”，該課標主要依據三維健康觀對體育教學目標進行了劃分，確定了五大目標領域：運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應.與之相適應的，這一時期對體育教師教學技能的要求在原有基礎上又有所增加，如多媒體的操作技能、教學設計技能、選擇教學方法的技能以及學生情感發展的體悟技能等.[6]

2 我國體育教學技能分類存在的問題

2.1 對象交叉問題

從概念上來講，體育教學技能是教學技能的一個下屬概念，應當具備教學技能的特征，但細論起來，體育教學技能與其他一般學課教學技能還是存在著極大差別的.比如，在教學組織管理上不同，其他學科教師主要是課堂教學秩序的維護，而體育教師則是要在課堂教學中做好學生的安全保護工作.除此之外，以“健康第一”為指導思想，我國體育課程教學實踐得以逐步發展、不斷完善，體育教學更為注重運動負荷的科學合理安排，且在課程教學中更為突出學生的主體地位，重視教師和主導作用的發揮，重視體育教師對課程資源的開發與利用，對體育教師自主學習、合作學習和探究學習的能力提出了新的要求，在構建和諧民主師生關系、營造生動活潑教學氛圍方面，也提出了更高的要求.所以說，體育教學技能的概念應當具有其特殊性.胡永南、劉海元等[7]學者在有關體育教學技能分類的研究中主要從教學實踐技能的角度出發，在宏觀上對體育教學實踐技能進行了劃分，包括體育教育反思技能、體育教學實施技能、教學計劃編制技能等.同時，還結合教學案例進一步講解論述這些教學技能；但是，在做二級分類時，其將語言技能和講解技能單獨作為了體育教師應具備的重要教學技能，諸如此類在體育教學技能一級或二級分類中存在的交叉現象較為多見.

2.2 范疇同質問題

作為體育教師必備的教學能力，體育教學技能的高低直接決定著課堂教學質量的好壞和學生身體素質的高低.教育部頒布的體育課程新標準，將體育教學的基本理念定為“育人為本、實踐取向、終身學習”，對體育教師教學進行了規范和引導.[8]在這個背景下，體育教學技能分類能否與時俱進地具有代表性與典型性，就成為體育教師教學技能能否得到較大提高的一個重要因素.因為體育教學過程是極為復雜的，只有將體育教學中的行為分解成一個個獨立的教學技能，并對這些技能各個擊破，才能夠達到全面提升體育教學技能的最終目的.但是目前我國體育教學技能的分類并不具有先進的典型性，還是處在一個分類不全面的現狀之中，主要是將體育教師的教學能力劃分為教學知識儲備能力、教學計劃編制能力、教學課堂實施能力、教學課后評價能力、教學成果研究能力等，這其中具有代表性的就是王魯克[2]對體育教學技能的分類，雖然該分類將教學過程分為課前、課中和課后三段，并針對這三階段提出了體育教師應當具備的教學技能，但是對于體育教師的綜合性技能未有提及.而在體育教學中，體育教師的綜合性教學能力與其他的體育教學能力對于優化教學具有重要的作用，不能夠有所偏廢.體育教師自身的教學能力結構應當隨著體育教學指導思想而不斷發展，并且就目前的體育教學指導思想來說，體育教師的綜合性教學技能是體育課程新標準對于體育教師技能要求的一個重點.

2.3 學科特殊性弱化問題

自20 世紀60 年代以來，隨著現代教育制度的不斷完善，體育學科作為學校教育課程體系的重要內容，其重要性得到了越來越多人的認可.體育學科與其他學科的主要區別在于：其他學科在開展教學活動時，主要是以思維活動來促使學生能夠更好地掌握相關知識與技能；但是體育學科與之不同，是以技能的掌握為主要的手段，目的是為了促進學生身心的全面發展.眾所周知，無論是其他學科還是體育學科，實現素質教育目的的關鍵是課堂教學，只有教師緊緊圍繞著教育目標進行教學內容的設計和課程安排，才能夠提高課堂教學的效率.在課堂教學過程中，既需要發揮教師的主導作用，又需要發揮學生的主體作用，所以說體育教師應既要具備激發學生學習興趣的教學技能，又要具備引導啟發學生觀察學習的教學技能，還需要具有指導學生正確肢體動作和對學生進行科學評價的教學技能.由此可見，體育教學與其他學科教學在教學場地、課堂教學方法、教學內容、教學成效考核方面均不同，這是由其學科特殊性所決定的，因此體育教學技能與其他學科教學技能要求也應當相應地有所不同.但是現實的情況是，體育教學技能分類的學科特殊性較弱，基本上都是在教學技能的范疇里進行逐層分級的歸類，對于導入技能、提問技能等與其他學科教學一樣需要具備的技能卻未能歸入到體育教學技能分類之中，這也是當前體育教學技能分類所面臨的一個突出問題.

3 我國體育教學技能分類問題的成因：指向“標準”的語義學反思

體育教學技能作為體育教師在教學中必備的技能，其對于體育教師實現良好課堂教學效果和體育教學目標具有非常重要的作用.目前，我國體育教學技能在分類上存在著各種各樣的問題，這些問題的存在使得體育教學技能分類不夠科學、合理，廣大體育教師希望提升自身的技能水平卻茫然無從入手，或者是提升技能不全面，由此影響了教學效果和教學目標的達成.因此，我們可以基于語義學分析這些技能分類問題存在的原因，以便尋找出更為科學合理的解決方法.

3.1 分類標準的概念語義射程不清

一些學者認為體育教師在教學過程中需要使用到的技能，就是體育教學技能，所以他們在分類時將體育教學技能局限于課堂教學之中.受到技能觀念的限制，體育教學技能概念界定方面主要有行為說、方式說、知識說和結構說等，具體詳見表1.

表1 關于“體育教學技能”概念的四種觀點

上述對于體育教學技能所下的定義，雖然在“要件整全性”上可能存在遞進關系，內容也透視著學者們對體育教學技能認識程度逐步加深的線索與脈絡，但其中不變的是它們都突出體現了體育教學技能所具有的“過程性”特征.這就表示體育教學最核心、最本質的規定性在于，其是一個“教—學”雙向互促、互動、互構的過程.也就是說，只有將主客體結合在一起，或者說，只有秉持“互為主體”的理念，才能真正實現體育教學活動的目的.這種理念不僅應當被體現在課堂教學環節，還應當被視作延伸課堂教學的基本原則，即組織課前、課后體育活動的核心依據.但從語法構式的角度來分析，“體育教學技能”這個短語是一個偏正結構的短語，“體育教學”是“技能”一詞的限定語，這便會引發混淆和誤解，將“過程性”隔離在體育教學技能的概念范疇外，繼而不合理限縮了“體育教學技能”的應用范圍.

一些學者從文義解釋出發，認為“技能”必須依附于“體育教學”這一時空限定上方可成立[13]，課前、課后因無教師在物理空間上參與，即無法滿足“教學”這一要件，故而無法成為“體育教學技能”的適用對象.這種觀點很顯然是不正確的，它限制了體育教學技能的應用范圍：首先，體育教學技能是有明確的目標和導向的技能要求，是有大綱要求的教學目標和教學任務的，課堂教學之前的教學內容選擇與課堂教學之后的教學活動反思等也應當是體育教學的技能要求；其次，雖然嚴格來講，沒有學生參加的教學活動不能夠算得上是真正的教學活動，但是課前準備和課后反思的工作又是與課堂教學活動形成一個前后聯系的整體，是缺一不可的，如果沒有課前準備，課堂教學質量就堪憂，如果沒有課后反思總結，課堂教學質量就得不到提升；最后，雖然體育教師在課前準備和課后反思總結中沒有學生實際參加，但體育教師作為技能的擁有者，其在施用技能的各個相關環節中并沒有置“學生”這一客體于考慮之外.

3.2 分類標準的種屬關系表述不當

語義學研究詞語表達的規律和內在關系，目的是在于找出詞語語義表達的規律性、內在聯系以及不同詞語表達的個性與共性[14].傳統的語言學研究重點是詞語的同義與反義關系，但除此之外，詞語間還有其他重要的語義關系.上下語義關系是指詞語間的包含與被包含關系，在邏輯語言學范疇中，上下語義關系就是種屬關系，具有種屬關系的詞語就是上下語義的關系，如“人—女人”“藍色—天藍色”等.具備上下語義關系的詞語都具有種屬關系，沒有種屬關系的詞語就不是上下語義關系詞語，如“中國—安徽”“坦克—坦克連”.根據語義學的基本理論，可將概念之間的關系按照兩概念之外延有無重合以及重合的多少劃分為包含關系、全異關系等，而種屬關系指的就是包含于關系，也就是上下語義關系.屬種關系反映的是某類事物的總類與子類的關系，其中屬的概念指的是某一類事物，種的概念指的是其下屬子類.屬種關系也可以被視為集合項與其真子集的關系，換句話講，屬種關系就是被劃分的對象與劃分后的對象存在著上下位的關系，這種關系是不能夠逾越的.

具體到體育教學技能分類上來，就是體育教學技能是屬的概念，而劃分的子類則是種的概念.體育教學技能是體育教師為實現體育教學目的而必須要具備的教學技能，隨著時代的發展和我們國家教育部關于體育教學的目標要求，體育教師的教學技能要求也在不斷地提升，特別是在新課程改革的背景下，特別需要體育教師對自身體育教學技能進行提升和重建.從目前國內體育教學技能分類的情況看，無論是一次劃分所形成的教學組織技能、講解技能等，還是將其經過多次劃分后得到測評技能、備課技能等，這些技能與教學技能之間都構成了種屬關系，而非是與體育教學技能構成種屬關系.這是因為任意一門課的教學技能都會涉及備課講課等的技能，也有課程導入與教學組織等技能要求，因而可知當前的體育教學技能分類標準的種屬關系表述其實并不恰當.

3.3 分類標準不具有同一性

按照語義學的基本原理，不管以何種標準對體育教學技能進行分類，最終所得到的分類都應當滿足全面性的要求.體育教學技能并不僅僅是局限于體育課堂教學當中，在課前與課后也需要相應的技能作為支撐，比如“體育教學設計技能”.但是，將一些技能如“體育教學研究技能”歸類到體育教學技能當中則又是擴大了其外延，因為教學研究有著廣義和狹義的內涵，如果從廣義上來說，教學研究技能其實并不是每一位體育教師所必須具備的技能，研究能力強并不一定教學能力就強，兩者之間并不存在必然的線性聯系.

對體育教學技能進行分類，每一次劃分都必須要按照同一個標準進行，但是顯而易見的是，目前的一些體育教學技能分類標準并不具有同一性.比如，王魯克[2]以“教學工作流程并結合中學體育教學特點”作為分類的標準，將“測評技能”視為是體育教師在課堂教學的最后流程中應具有的技能，但實際上在課堂教學的其他流程階段都可能會提出這種技能要求，測評技能以及技術評定技能可發生于課堂教學過程之中，也可于課后進行.另外，根據分類標準劃分出的教學技能子項之間也不能夠彼此覆蓋，否則就會發生語義場的混亂.例如目前一些學者將體育教學技能分為課堂教學最初要用到的“導入技能”，課堂教學結束時要用到的“結束技能”，以及貫穿課堂教學始終的“語言技能”，我們可以很清楚地看到這種分類存在著語義場的混亂.語義學認為，在語義系統當中各個成分之間是相互獨立卻又相互依存的，它們彼此之間相互制約形成一個有序的聚合體.[15]這意味著，一旦在分類過程中出現了“標準不同一”的問題，就很容易出現“劃分不全”“劃分不當”等錯誤，從上面我們對具有代表性的體育教學技能分類的分析中，也可以得出這個結論，由此也可以得知分類標準同一性非常重要.但是，通過對有關體育教學技能分類的研究可發現，一些研究人員常常是忽視了分類標準同一性的重要性，奉行拿來主義，這種不嚴謹的研究態度往往會使得體育教學技能分類不規范并由此而導致實踐操作上的混亂，尤其需要我們引以為鑒.

4 我國體育教學技能分類標準的重構

4.1 重新樹立起以“實踐性”為標準的分類原則

原則是指行為的標準和準則，“無規矩不成方圓”，因此，我們在進行分類的過程中必須要確定分類的原則.對于體育教學技能的分類而言，其初衷是為了讓體育教師更快更好地通過不斷地有針對性的練習而達到提高教學水平的目的.因此，體育教學技能的分類必須要能夠有效地指導實踐，否則就會失去其存在的價值.

對于體育教學技能分類而言，另一個非常重要的原則，是教學技能評價原則：（1）評價要科學合理；（2）評價要注重全面性；（3）評價流程要有可行性；（4）評價結果要具有激勵性.[16]體育教學技能分類標準的選擇與教學過程中所采用的教學方法也有一定的關系.比如技能類教學方法，它按照教學技能進行分類，將體育教法分為講解法、示范法、演示法、輔導法、答疑法、引導法和反饋法，將體育學法分為聽講法、觀察法、模仿法、討論法、練習法、質疑法和展示法，是最具有實踐操作性的教學方法.在教學過程中，體育教師對于教學方法的選取往往取決于其對于體育教學技能的掌握，采用具有很強實踐性的體育教學方法，對于體育課堂教學效果往往具有非常重要的作用.由此，我們對體育教學技能的重構，就應當牢牢把握住“分類之于實踐運用”的指導思想，在體育新課程標準的指導下，樹立起以實踐性為標準的分類原則.

4.2 分類標準“化動為靜”：“連續劃分”破除語義障礙

語義學中的分類，指的是根據詞語之間相似性的特征而對語義進行的一種系統化和有序化的群組聚類性工作.成功的分類表現為各個術語在相對應的等級鏈中有特定的上下位的含義，具有嚴密的層次與等級特性.對語義進行分類，最大的難點是如何去按照層級的關系漸進性地逐級遞進分類.在傳統的語義場理論中，我們首先需要在某一個確定的語義場當中由下至上，先建立起最小范圍的子場，確定出它的具體類屬，然后由這一類屬的共同義素來命名其上層母場，之后再向上逐級推進.不過這種分類有可能會導致出現兼類（也就是重疊）的現象，從而導致出現無法處理的結果.不過語義學中的原型范疇理論可以很好地彌補這個問題.原型范疇理論認為范疇的邊緣時模糊的，并且范疇的成員可以分為原型、一般和邊緣三類，根據這一理論，可以先確立基本范疇，然后根據這個基本范疇來建立起上位范疇和下屬范疇.具體到體育教學技能分類的重新構建上，為了更加清晰地揭示出體育教學技能的外延與遵循所確立出的以實踐性為標準的準則，筆者認為采用連續劃分的方式對體育教學技能進行分類是合理的.

4.2.1 以教學工作流程為標準的第一次劃分

教學工作流程主要包括備課、上課、課程效果評價三大類，以此為標準進行的第一次劃分我們得到體育教師備課技能、體育教師課堂教學技能、體育教師教學成果的總結與反思技能三大技能類型.此次以體育教學工作流程為劃分的標準，避免了以往局限于課堂教學技能的狹隘觀念，因為體育教學技能雖然主要是在課堂教學過程中得到體現，但在課前與課后的技能與課堂上展現的技能三者之間，是相互聯系、缺一不可的.

4.2.2 以體育教學活動為標準的第二次劃分

在第一次劃分的基礎上，筆者以“體育教學活動”為標準進行第二次劃分.備課時教師在課前進行的一系列準備工作，是教師上好課的一個決定因素.在備課階段，教師要做好大綱的鉆研、教材的分析與相關資料的查找工作；教師還需要深入地分析所教授學生的特點，學生在身體和心理所處的階段性特征，并對學生在原有基礎上學習新的知識會遇到什么樣的困難做一個簡要的預測和對策分析；教師更需要對所要用到的教學方式方法做一個分析與選擇，包括怎樣組織教材內容、怎樣安排課堂上的教學活動等等，對這些問題進行一個總的安排.所以，體育教師備課技能應該包括學生身心發展分析技能、體育教學大綱研究技能、體育教輔材料查找技能、體育教材內容分析技能、體育教學計劃編制技能這5項下屬技能.課堂教學過程中，體育教師首先要明確課程教學的目的，要始終堅持以教材為依據以學生為主體；體育教師其次要時刻保證所傳授的知識和動作的準確性，及時地去糾正學生們的差錯，要以生動的講解調動學生主動學習的積極性；體育教師還應當能夠結合課堂教學的實際情況作出靈活調整，因為體育學科性質決定了其課堂上將會面臨千變萬化的情況；體育教師最后還需要嚴密地組織好教學活動，課程進行當中激發學生情緒、課程即將結束時平復學生情緒等，教學場地和教學器材等的選擇等也都需要組織妥當.所以，體育教師課堂教學技能包括5 項下屬技能：體育教學活動的組織技能、學生情緒調動技能、體育教學指導與講解技能、體育教學意外傷害防護與處理技能等.體育課堂教學后的教學成果總結與反思階段，體育教師需要對學生的學習效果進行評價，對教學成果進行一個階段性的總結與反思.因此，可將體育教學成果的總結與反思技能劃分得到兩項下屬技能：體育教學活動的自我反思技能與教學質量的評估技能.

縱觀體育教學活動的實踐，其指向很明顯是體育教學的目標或者說是大綱要求的教學任務，主要包括體育教學大綱的鉆研技能、體育教材的分析技能、體育教學資料的查找技能、學生身心發展階段分析技能、體育教學計劃編制技能、學生情緒調動技能、指導與講解技能、意外傷害處理與防護技能、教學課堂節奏調節技能、體育教學質量的評估技能等12 項技能.這12 項下屬技能具有以下特點：（1）教學活動彼此之間相對獨立、不發生交叉；（2）以教師為活動主體，在體現體育新課程標準的同時，避免了劃分過程中與學生活動的交叉；（3）體育教學技能的學科屬性得到了前所未有的凸顯；（4）順應了體育課程新標準對體育教師所應具備的教學技能提出的要求.體育教學新課程標準要求的教學內容、方式與評價手段，對體育教學活動的質量進行評價、反饋，因此，質量評價與效果反饋技能同樣是體育教師所應當具備的教學技能.

4.2.3 以體育教學行為為標準的第三次劃分

在第二次劃分的基礎上，筆者以“體育教學行為”為標準進行第三次劃分，由此而形成了41 項下位技能，詳見表2.

由表2 可知，第三次劃分出來的下位類別不僅體現出了體育教學技能的本質屬性——是一種“行為方式”，而且體現出了體育教學技能的本質內涵——具有實踐可操作性，可以熟能生巧.

表2 以“體育教學行為”為標準進行的第三次劃分

選用連續劃分的方式作為分類的標準，每一次劃分所選用的標準符合實際情況，最終形成了3個上位技能、12個下屬技能以及41 個下位技能這樣的一個體育教學技能新的體系.這些體育教學技能之間彼此獨立性較強，有利于體育教師自身欠缺或是薄弱的教學技能有針對性地進行加強練習，進而提高整個體育教師隊伍的整體教學素質，從這個方面來看，對體育教學技能進行的這一個分類具有非常強的實踐指導意義.

5 結語

體育教學技能作為體育教師教學過程中所需要掌握的重要技能，這些年來吸引著國內外眾多的專家學者研究的目光.由于學者們所選擇的理論基礎、分類的標準以及方式上的種種差異，使得體育教學技能在分類上呈現出多樣化的情況.在這種多樣化的背景下，也出現了分類有交叉現象、不具備典型性及學科屬性特征不明顯等的問題，筆者站在語義學的角度進行反思認為，體育教學技能分類標準存在著屬種關系表述不當、分類標準不具有同一性及概念范疇混淆不清等問題.運用語義學的基本理論并在前人研究的基礎上，筆者采用連續劃分的方式實現了體育教學技能的分類，很好地順應了體育新課程標準的要求，具有非常強的理論和實踐指導的價值.