“整本書閱讀”教學的哲學三問

徐俊

徐 俊 教育哲學博士，高級教師，浙江師范大學、杭州師范大學碩導，浙江外國語學院特聘教師，全國名校聯盟學術委員會副主任，浙江省“小學語文30人研究小組”研究員，全國真語文專委會、浙江省作文專委會常務理事，全國中小學整體改革專委會學術委員、全國語文學習科學專委會學術委員。先后獲評全國“課改優秀教師”、“中國好教師”、全國小語“十大青年名師”，榮獲全國經典詩文教學大賽一等獎、習作教學大賽特等獎。

參與了《小書房·世界經典文庫：紅樓夢》的編寫工作，先后出版《生命與語文》《語文十年》《語文百日談》等專著多本，《走進語文看語文——語文教學的批判與重構》榮登“2017全國中小學教師最喜愛的一百本書”排行榜，《堅守與回歸：追求生命屬性的語文課》入選“全國小語十大青年名師書系（第一輯）”。

【摘 要】“整本書”不是“一本”書，“整本書閱讀”不是“一口氣”讀完一本書，不是“跟著”老師讀一本書。作為閱讀實踐的“整本書閱讀”，是一種基于真實閱讀語境的閱讀方式;作為課程實踐的“整本書閱讀”，是語文課程的基礎性必修內容;作為教學實踐的“整本書閱讀”，有一個區別于篇章教學的獨立完善的教學系統;作為課改趨勢的“整本書閱讀”，必須以學生為本，充分體現學生閱讀的主體性。作為真實語境下的閱讀教學，“整本書閱讀”應該在閱讀方法、內容理解、精神體驗等方面構建比較系統、完整、有層次的教學策略。

【關鍵詞】整本書閱讀 哲學三問 名著導讀

一、我是誰——“整本書閱讀”的概念探析

（一）“整本書”不只是“一本”書

“整本書閱讀”源于中學語文教學實踐，近年延展至小學，成為貫穿基礎教育階段的語文教學實踐和研究熱點。在“整本書閱讀”發展的過程中，有“整本書”“整本的書”“課外閱讀三五本書”的表述，實踐中更有“名著導讀”“名著閱讀”的說法。這些提法無一不是指向真實語境下閱讀方法的指導。

到底什么是“整本書”呢？根據葉圣陶先生的表述和課程標準中的提法可以判斷，它不只是一個數量上的概念，就其篇幅而言是和“單篇短章”相對的，就其作用而言是學生“拓展閱讀視野，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣”“領略人類社會氣象與文化，體驗中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，提高語言文字運用能力與思想文化修養，豐富精神世界”“形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”的載體。

這個語境下的“整本書”，應當是指一部經典，是以一個核心人物或主題為中心經典篇目的組合，是同一作家多篇作品的組合，還應當整合相關的背景類材料和解讀、鑒賞或評價類文章等。

這個概念下的“整本書閱讀”，就其閱讀時空而言是涵蓋課內外的，就其主體而言是強調學生主體的，就其學段而言是適用于中小學各學段的，就其學習過程而言是強調研究與討論而非教授與學習的。

（二）“整本書閱讀”不只是“讀完”一本書

從課程設置的歷史沿革看，我國基礎教育的語文課程和教材設置基本上以文選型教材為主，有的選文是獨立成篇的，有的選文是摘選的。限于單冊教材的篇幅，選文長度有限，閱讀教學基本停留在篇章教學層面上。篇章式或選文式的閱讀，一般比較重視精讀，條分縷析、抽絲剝繭卻未必是真實語境下的閱讀。這樣的閱讀教學有一定缺陷，無法全方位地指導學生進行日常的、真實的閱讀。

基礎教育各學段的課程標準都在提倡和呼吁“讀整本的書”，就是對固有的語文課程設置，尤其是閱讀教學的自我救贖，但對如何“讀整本的書”卻沒有明確、清晰的實施建議，更多的是停留在“加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍”這樣比較籠統的狀態。

在中小學各學段的閱讀實踐中，“整本書閱讀”通常被視為一種課外閱讀，“整本書閱讀”的教學也常常被定位為激發學生閱讀“整本書”的興趣，推動學生閱讀“整本的書”，幫助學生體會教師認為學生應該體會的精神和文化內涵。這種狀態下的“整本書閱讀”，通常情況下都有一個比較顯性的目標：讀完一本書，經歷淺層次的閱讀過程和方法，體悟淺層次的情感、態度和價值觀。這種現象，在義務教育階段，尤其是小學各學段表現得更加典型。

“整本書閱讀”，并不僅僅是“讀完”一本書。普通高中語文課程標準中把“整本書閱讀”作為一個很重要的任務群，對各學段的“整本書閱讀”有很重要的導向性意義。“整本書閱讀”對于學生提升語文素養和綜合素養，尤其是讓學生會讀書，有著重要的價值，后者更是前者的前提和基礎。作為語文課程的重要、有機組成部分，盡管不同學段“整本書閱讀”教學的課程目標、教學內容、篇目選擇、閱讀活動、課程評價是有差異的，但讓學生根據自己的特點，根據不同的書，根據不同的讀書目的，采用不同的讀書方法，應該是一樣的，是會讀書的很重要的指標。由此看來，“整本書閱讀”的教學，還應該是一種讀書方式的示范和習得，因此，“整本書閱讀”應該以課程化、系統化、生本化的思維，構建比較系統完整的教學策略。

（三）“整本書閱讀”不是“跟著”教師讀書

“整本書閱讀”成為課程標準的重要內容和語文教學的熱點、亮點之后，其教學的設計與實施策略逐漸成為語文教師普遍關注的問題。但就教學實踐而言，更多時候，“整本書閱讀”往往不是以學生為主體的真實閱讀，而是學生“跟著”教師讀。

真實的閱讀是立足閱讀需求展開的，一般與閱讀者的個人閱讀興趣和喜好有關，與閱讀者認識世界的需求有關，與解決認知困惑有關，與教師、家長、同學和其他各種媒介的介紹、推薦有關。在“整本書閱讀”的教學實踐中，個人的閱讀需求卻往往被教師和教材的“選擇”取代，符合教師學科教學目標取向的教科書的單元主題成為學生開展“整本書閱讀”的“引子”，原本應該基于個體閱讀需求展開的“整本書閱讀”變成了“尋找”課外閱讀材料與教材內容的聯系性。

真實的閱讀因為個體的差異呈現出不同的關注點和閱讀思路、線索，以此形成各自不同的閱讀體驗和對閱讀作品的整體感知。在“整本書閱讀”教學實踐中，個人的閱讀體驗和感知卻往往被教師和教材主導的“重點任務”“敘事線索”“作品結構”取代，原本應該極富個性體驗的閱讀實踐變成了“教科書式”的閱讀理解。

真實的閱讀強調每個個體對語言、內容、表達方式的不同體驗，如同“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”。基于這種個性化的主體性閱讀，讀后的分享交流是“分享思想”式的交相輝映。在“整本書閱讀”的教學實踐中，這種個性化、主體性的閱讀卻往往被通過教師篩選的“學生的問題”綁架， “分享思想”式的閱讀交流變成了“交換蘋果”式的強買強賣。

真實的閱讀因為每個閱讀者關注點、興趣點和生活經驗的差異，在有可能發生的瀏覽、精讀、略讀等各種閱讀方法交叉的反復閱讀過程中，可能取得不同的成果。在“整本書閱讀”教學實踐中，學生卻難免被那些由教師或專家解讀出來的關于作品的特色專題、主題綁架，開展“艱深”的探究、“專業”的研究。

二、我從哪里來——“整本書閱讀”的課程溯源

（一）作為閱讀實踐的“整本書閱讀”

閱讀，是人借助視覺材料（主要是符號文字）獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的個性化的主動的活動。它是從視覺材料中獲取信息的過程。視覺材料主要是文字和圖片，也包括符號、公式、圖表等。

從一般意義上來講，閱讀大致可分為了解情況型的信息式閱讀、二度創作型的文學作品閱讀、認識世界型的經典著作閱讀、娛樂型的消遣式閱讀。進入語文課程領域的閱讀，不管是篇章閱讀，還是“整本書閱讀”，主要提倡信息式閱讀、文學作品閱讀、經典著作閱讀，當然，也不排斥有品質、有格調的消遣式閱讀。

不同的閱讀類型中，信息式閱讀、文學作品閱讀、消遣式閱讀的材料相對比較復雜，包含連續性的篇章材料、整本書，非連續性文本，以及圖片、符號、公式、圖表等。經典著作閱讀的材料則主要是“整本書”。

以經典著作為主要載體的“整本書閱讀”，從真實語境下的閱讀實踐進入語文課程體系，是語文教育與語文生活交融的必然，也必然給學生的成長帶來深刻的影響。

1.激發興趣，調動閱讀期待

指向經典著作的多種形式閱讀指導課和閱讀活動，能將學生對閱讀的認知從讀單篇“刷題”轉向各具魅力的名著，充分激發學生“整本”地閱讀名著，進而閱讀與名著、名著作者、名著同題材作品的興趣，充分調動學生對“整本書”的閱讀期待，在學生中形成讀書熱潮，讓更多的學生體驗讀書的快樂，逐漸養成良好的閱讀習慣，最終實現真正地、主動地、自由地閱讀“整本書”的真實閱讀。

2.尊重體驗，訓練閱讀思維

相較于肢解式的、被動的、高結構的篇章閱讀活動，“整本書閱讀”因其閱讀內容的豐富性和完整性，閱讀時間和狀態的相對自由性，使得閱讀過程更容易進入“共情”狀態，閱讀體驗更接近真實的個性體驗。也正因為如此，“整本書閱讀”有更大的可能性使學生的思維變得更加深入，更有可能使學生擁有更大的思考空間，讓學生的思維在閱讀過程中變得更加理性和深入。基于“整本書閱讀”的思考和研討，我們發現其對學生概括、綜合、分析、比較、鑒別等高階閱讀思維的培養更有益。

3.拓寬視野，提升閱讀品位

作為“整本書閱讀”的主要載體，經典著作（或者說名著）對一個人的成長有著重要意義。閱讀這些經得起歷史檢驗的經典著作，能使人“除了擁有現實的世界之外，還擁有另一個更為浩瀚也更為豐富的世界”。具有閱讀經典能力的人，“無形間獲得了超越有限生命的無限可能性……不僅是知識的增廣，而且還在于精神的感化與陶冶……”一個人一旦與經典結緣，“極大可能是注定了與崇高追求和高尚情趣相聯系的人……笛卡兒說‘讀一本好書，就是和許多高尚的人談話，這就是讀書使人向善;雨果說，‘各種蠢事，在每天閱讀好書的影響下，仿佛烤在火上一樣漸漸熔化，這就是讀書使人避惡。”

“整本書閱讀”讓學生通過閱讀建立自己獨特的價值觀念，形成獨特的文化人格成為一種可能。通過“整本書閱讀”的全過程體驗，經歷發展語言的整個過程，就是學生豐富自己的人生經歷，促進自己的生命成長，完善自己的精神品格，獲得新的生命的過程。

（二）作為課程實踐的“整本書閱讀”

“整本書閱讀”課程實踐，符合世界各國極力推動兒童閱讀的時代潮流，為學生開啟了進入文學世界的窗戶，更為他們的人生打下了“精神的底子”。這是對以篇章教學為主的語文課程形態的革新。

1.明確地位，完善課程內容

“整本書閱讀”在中學語文課程地位更加明確，在小學語文課程成為新的熱點，這不僅是語文課程內容的完善，更是語文課程目標的豐盈。“整本書閱讀”作為明確的語文學科的必修內容，在語文課程的教學計劃中，應該有明確的學段、學年、學期和每周教學內容，在課程教學的實踐中應該面對全體學生，努力實現相應學段的相關能力層次和素養的發展。“整本書閱讀”的課程實踐，正將學生引入經典閱讀的世界，讓學生在其中獲得情感的潤澤、精神的滋養和成長的拔節。

2.構建體系，體現課程特色

“整本書閱讀”是包含在整個語文課程體系之中的，無須再構建新的體系，但應區別于語文學科的其他內容。“整本書閱讀”課程向學生呈現的不再是經過技術處理的單篇短章和節選匯編，而是還原了經典作品原貌的“整本書”;“整本書閱讀”的完整性讓課程實踐中的信息量向縱深拓展，極大可能地啟發了學生的多元思考，讓學生的思維更加有廣度和深度，并將閱讀和研討深入進行下去;“整本書閱讀”的作品一般都在不同程度地反映現實生活，是現實生活的真實寫照，其課程實踐更有效地打通了書本世界與學生真實世界的通道;在“整本書閱讀”課程實踐中，學生經歷自主、充分、個性化閱讀的過程，為他們的自由平等對話創造了更加開放、包容、平等、自由、安全的心理空間。

3.落實評價，保障課程實效

閱讀有高效閱讀、低效閱讀、無效閱讀、負效閱讀之分，進入課程體系的“整本書閱讀”應該追求高效閱讀。日常閱讀的效度與閱讀內容、過程和方法有關，作為課程學習的閱讀需要評價作為保障。

課程評價分過程性評價和形成性評價。過程性評價關注的是學生能否真正地完成“整本書”的閱讀，為的是引導學生踏踏實實地閱讀，耐心細致地閱讀，體驗閱讀的過程。

形成性評價指向的是“整本書閱讀”的效果，不僅要關注學生對人物、情節、形象等顯性的表層信息低階思維層面的閱讀效果，而且要關注學生閱讀作品的個性化體驗、感悟和判斷、鑒賞能力等高階思維層面的閱讀效果。

（三）作為教學實踐的“整本書閱讀”

由于閱讀材料的不同，相較于篇章閱讀，“整本書閱讀”教學在學生的閱讀時空、閱讀方法、閱讀深度等方面表現出與一般意義上的語文閱讀教學不一樣的特點。

1.突破時空，實現完整閱讀

“整本書閱讀”作為語文學科的基礎性必修課程內容，在教學上當然要堅守課堂主陣地，但基于閱讀材料的篇幅、閱讀的時長、內容的深度等，又不可能全部依靠課堂。這也是“整本書閱讀”本身的價值所在——這勢必將閱讀從課堂上相對專業化的“典型性”閱讀向課堂外更具真實性的“日常性”閱讀延展，實現對經典著作的完整閱讀，實現學生基于完整的生活時空的閱讀。

2.多種讀法，實現充分閱讀

不同閱讀形式的功能決定了閱讀方法的選擇。篇章閱讀以培養學生具體的閱讀能力為主，義務教育階段主要指向聽說讀寫、字詞句篇、語修邏文，高中階段更多指向研磨體式、品味語言、歸納主旨、分析文風、鑒賞評析等。因此，其閱讀方法以精讀、略讀為主，泛讀、速讀為輔。“整本書閱讀”主要指向豐富閱讀視野，提升閱讀品位，養成閱讀習慣，形成良好的閱讀素養，其閱讀方法則以泛讀、速讀為主，以精讀、細讀為輔，并充分實踐“眉批”“旁批”“尾批”“夾注”等批注式閱讀。這是篇章閱讀一般情況下無法實現的充分閱讀。

3.點面結合，實現深度閱讀

“整本書”閱讀一個很重要的任務就是要通過各種閱讀方法的綜合運用，讀完“整本書”、體驗“整本書”，對“整本書”有一個完整的了解和印象。這樣閱讀有整體把握，有局部深究，有提綱挈領，有專題探究，能較好地實現點與面的結合，感性體驗與理性思維的結合，對“整本書”的認知和體驗更加立體、更加完整。只有這樣真正實現了深度閱讀，才能更深刻地觸及靈魂，滋潤生命。

三、我要到哪里去——“整本書閱讀”的實踐路徑

（一）閱讀方法需要指導

1.閱讀中實現自主

“整本書閱讀”追求的是個性化的、日常性的、真實的以學生為主體的閱讀，唯有如此才能真正讓閱讀成為學生生活的常態，成為生命的必然，也唯有如此才能讓經典著作真正豐盈學生的生命。因此，教師在指導學生開展“整本書閱讀”的過程中，應充分考慮每個個體的閱讀習慣、喜好、能力等的差異，一般不宜在閱讀的速度、時間、方法等方面做過多的限制，應該順應學生的身心規律，以學生愿意接受的方式，鼓勵學生根據自己的閱讀經驗，運用自己喜歡的方法開展閱讀活動。為了保證學生在讀完一本書的過程中能多思考、多討論、多練習，要保證學生有足夠的時間，能夠根據自己經驗有自己的收獲。

2.閱讀中習得方法

“整本書閱讀”不只是“讀完”一本書，“一目十行地囫圇吞棗地讀下去，至多只能增進一些知識和經驗，并不能領會寫作的技術”，要使學生通過讀“整本的書”，領會表達的妙處，更要知道怎樣讀更好。葉圣陶先生指出，“多讀多作固屬重要，但是尤其重要的是怎樣讀，怎樣寫。對于這個‘怎樣，如果不能切實解答，就算不得注重了方法。” “整本書閱讀”誠應如葉圣陶先生說的，要重視方法的獲得，但這個方法不應是教師教給學生的，而應是學生在閱讀實踐中通過自己動腦筋，通過完成閱讀任務，通過和老師、同學分享交流，自己感悟到的。

3.指導中關注個體

閱讀是個性化的學習活動，“整本書閱讀”的行為和效果，因為學生個性和水平的不同，差異更大。在指導學生開展“整本書閱讀”的過程中，教師應關注到學生之間閱讀水平的不同，協調好集中指導和個別交流的關系，讓每個個體都得到有效的發展。在自由閱讀中，以個別談話、看讀書筆記等方式，對個別學生給予充分關注;在討論交流時，多聽聽閱讀水平發展相對滯后的學生的見解，給他們閱讀的信心;在分享成果時，多提示學生注意其他同學的閱讀方法、過程和成果;幫助學生從別人的經驗中感悟讀書樂趣，吸取讀書經驗，讓每個學生在持續的閱讀中，不斷得到鍛煉，從而提高閱讀能力。

（二）內容理解需要引領

1.選擇版本，受用無窮

如前文所述，“整本書閱讀”不只是讀“一本書”，也不只是“讀完”一本書，作為真實的閱讀，“整本書”還包括以一個核心人物或主題為中心經典篇目的組合，包括同一作家多篇作品的組合，包括相關的背景類材料、解讀、鑒賞或評價類文章等。當然，作為“整本書閱讀”的主題材料，一本經典著作本身的相關信息也是閱讀的重要內容。“整本書閱讀”就是要使更多的學生成為真正會讀書的人。

一個真正會讀書的人，“讀書不但知道求好書，并且能夠抉擇好本子”。要閱讀一本經典著作，首先要做的事情就是對版本的甄別和選擇。學會選擇好的版本，將來“是受用無窮的”。對小學生而言，雖然版本選擇的話題顯得深奧了一些，但是諸如哪個翻譯家翻譯得比較好，哪些人古文注解得好，哪些類型的書哪個出版社出得比較好，修訂版與初版的區別等，教師還是可以給予其指導的。通過版本比較閱讀，能幫助學生推敲出這樣寫比那樣寫好在哪，提高學生對作品的鑒賞能力。

2.閱讀序目，提綱挈領

拿起一本書，不顧頭（序言、目錄），不顧尾（后記），翻開正文第一頁就一頭栽進去，不是一個好習慣。“讀書看序文是一種好習慣”“教師指導，要教學生先看序文”。一本書的序言一般會提示書的主要內容，對是否選擇閱讀本書或了解梗概很有幫助，有些書前面是作者自序，能夠幫助讀者清晰把握作者的寫作意圖;有些書前面是他人作序，則往往會有對本書的一些評價，能夠讓讀者在閱讀中對比自己的感受。

“目錄表示本書的眉目，也具有提要的性質。所以也須讓學生養成先看目錄的習慣。”尤其是在讀者決定通讀一本書之前，利用目錄進行檢索，可以瀏覽或跳讀自己感興趣的內容，以決定是否進行下一步的通讀;通讀之后想精讀某部分內容，也可以借助目錄很快找到自己想看的內容;讀者還可以根據一個關注的話題或主題，通過目錄跳躍性地看，從而把某些內容整合在一起，便于開展探究和研討。

3.參考書籍，幫助閱讀

“整本書閱讀”的書目一般都是經典著作。由于時代的距離，不少文字、語言、內容都不是學生憑自己的知識儲備和閱讀經驗能夠理解的，這就需要在閱讀中學會借助相關工具書，幫助理解，幫助比對，使閱讀向更深、更廣的程度進行。

“整本書閱讀”過程中參考別的書籍，不僅有助于更好地讀懂這本書，而且能培養一種良好的閱讀習慣和研究精神，為將來閱讀乃至研究打下良好的學識基礎和方法基礎。

4.適用方法，“因書制宜”

作為語文學科體系中關聯密切的兩類課程內容，“整本書閱讀”會遷移運用很多“篇章閱讀”時習得的閱讀方法，然而更傾向于“真實閱讀”的“整本書閱讀”，相較“訓練”意味濃厚的“篇章閱讀”，應盡量避免機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，要在閱讀中深入字詞句篇，“多比較，多歸納，多揣摩，多體會”，發現文字的特性，形成自己的認識。這才是真實的閱讀，才能夠鍛煉語感，才能夠對閱讀有幫助。“文字各式各樣，閱讀方法自也不能一律。多讀些文字，練習到的方法就多些。”

（三）精神體驗需要影響

1.方法引領重于體驗分享

從當下常見的中小學“整本書閱讀”實踐案例來看，教師的教學期待和分享意愿普遍凌駕在學生的閱讀期待和自我體驗之上，這并不利于學生的自主閱讀體驗和閱讀能力的發展。在整本書的閱讀體驗中，方法的引領更重于體驗的分享，前者應是后者的前提和基礎，后者應是前者的結果與延伸。

作為前提和基礎，閱讀方法的引領應貫穿于“整本書閱讀”的全程。從“整本書閱讀”過程的時間維度上看，閱讀指導應在閱讀前就已經開始了。伴隨著閱讀的開展，學生的體驗逐漸豐富并深入，在一定的階段可與老師、同學進行分享、交流，且這體驗的分享，也應以學生充分的表達為主體，并淡化教師的強勢主導。

關于閱讀方法，教師也應尊重學生的閱讀習慣和規律，弱化硬性干預，引領學生明白“文字淺顯明白的，不妨少點工夫，看下去就是”，也應當指導學生明白，“就讀的方面說，若不參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，哪里會‘真知讀？哪里會‘真能讀？”“閱讀有時候不止于要了解大意，還要領會那話中的話，字里行間的話──也就是言外之意，不能讀得太快，得仔細吟味;這就更需要咬文嚼字的功夫。”當然，在文法、結構、意蘊艱深難懂之處，教師則應“精細地解說，周到地剖析，達到透徹了解的地步”，幫助學生形成自己的體驗和理解。

2.自由閱讀輔以討論交流

“整本書閱讀”雖是語文學科重要的課程內容，但因為閱讀性質、閱讀材料和閱讀方法的差異，應倡導以課外的自由閱讀為主，課內的指導交流研討輔之。當然，學生的課外自由閱讀，并不是說“馬馬虎虎地讀”，教師可以和學生商定大致的閱讀進度，根據學生讀的進度，輔以討論、交流、分享、提示，給予學生一些簡單的指導，讓學生獲得更深的感悟。

3.分享交流切忌淺嘗輒止

指導學生閱讀“成本的書分量多，不便在教室里精細討論，所以教學生根據精讀的經驗，自己去讀”，相關話題的研討可以在閱讀進度中相機安排。閱讀體驗、收獲、成果等的分享，則更適宜在全體學生都讀完以后。此時的分享和討論是交流收獲，交流經驗，應深入開展，要重視學生的自讀與自悟，切忌淺嘗輒止。交流討論以后，可以形成文字材料，也可以指導學生再讀，讀出更多的感受，這樣不但能把一本書讀通、讀透，更有利于培養良好的閱讀習慣。