農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)“脫域”現(xiàn)狀的反思

李麗 魯長風(fēng)

關(guān)鍵詞：農(nóng)村留守兒童 家庭教育指導(dǎo) 脫域 再嵌入

20 世紀80 年代以來，伴隨著我國經(jīng)濟體制改革的逐步深入以及城市化進程的進一步加快，大規(guī)模農(nóng)村青年離開農(nóng)村向城市轉(zhuǎn)移，由“農(nóng)民”成為“農(nóng)民工”，而他們的子女多數(shù)留在家鄉(xiāng)，成為“農(nóng)村留守兒童”。父母的缺失給留守兒童的家庭教育帶來巨大的挑戰(zhàn)，相關(guān)研究表明農(nóng)村留守兒童家庭教育存在諸多問題。[1] 近些年，農(nóng)村留守兒童家庭教育方面的問題已經(jīng)得到社會的廣泛關(guān)注，與其相關(guān)的家庭教育指導(dǎo)工作也在逐步展開。在工作開展的過程中，農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)出現(xiàn)了借助“云平臺”等遠程教育平臺對遠在“天邊”的父母進行指導(dǎo)，指導(dǎo)內(nèi)容抽象、沒有針對性，大量家庭教育指導(dǎo)專家涌入的現(xiàn)象。吉登斯的現(xiàn)代性理論認為，“現(xiàn)代性的動力機制派生于時間和空間的分離以及它們在形式上的重新組合……導(dǎo)致了社會體系（一種與包含在時—空分離中的要素密切聯(lián)系的現(xiàn)象）的脫域”。[2]農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)象表現(xiàn)出了指導(dǎo)方式遠程化、指導(dǎo)內(nèi)容抽象化、指導(dǎo)者專家化等系列“脫域”特征。因此，本文擬以吉登斯的現(xiàn)代性理論為指導(dǎo)，分析當下農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)狀表現(xiàn)出的“脫域”特征及衍生的問題，并嘗試以“再嵌入”的方式解決這些“脫域”問題，進而闡述其理論導(dǎo)向和實踐路徑。

一、“脫域”：農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的現(xiàn)狀

（一）農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)方式的現(xiàn)狀

對于農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)而言，指導(dǎo)的對象既包含替代父母照顧孩子的爺爺奶奶等，又包含孩子遠在“天邊”的父母。傳統(tǒng)的農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)方式，如集體指導(dǎo)與個別指導(dǎo)，都只能基于指導(dǎo)對象與指導(dǎo)者的共同在場，無法擺脫場域的局限。然而，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的進一步發(fā)展使得借助互聯(lián)網(wǎng)平臺進行家庭教育指導(dǎo)工作成為可能，家庭教育指導(dǎo)者和留守兒童父母分離的空間通過網(wǎng)絡(luò)來填平，實現(xiàn)指導(dǎo)雙方“虛擬在場”狀態(tài)。具體表現(xiàn)為家庭教育指導(dǎo)者通過遠程互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，運用視頻電話、線上平臺等形式為遠在“天邊”的孩子父母提供優(yōu)質(zhì)的指導(dǎo)服務(wù)。[3] 綜合來看，我國農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)呈現(xiàn)出指導(dǎo)方式遠程化的特征。

（二）農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容的現(xiàn)狀

近現(xiàn)代以來，我國家庭教育指導(dǎo)工作一直借鑒歐美發(fā)達國家的家庭教育指導(dǎo)經(jīng)驗，將家庭教育指導(dǎo)工作內(nèi)容的重心放在提升家長的親職教育能力、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)能力以及自我提升能力。[4] 但是隨著家庭教育指導(dǎo)工作趨于專業(yè)化，指導(dǎo)者在對農(nóng)村留守兒童家庭教育進行指導(dǎo)的過程中往往傾向于將抽象化的理論知識而非符合特定情景的具體方法傳授給家長。譬如，在培養(yǎng)家長的溝通技巧時，只給家長傳遞“相互尊重、經(jīng)常鼓勵、花時間娛樂和表達關(guān)愛”的四大理念，讓家長依照這四大理念與孩子進行溝通，但是并沒有教給家長提升溝通技能的具體做法，在這種情況下，家長在面對特定情景需要與孩子進行有效溝通時依舊感到束手無策。并且由于生活環(huán)境、社會地位、教育理念等的不同，農(nóng)村留守兒童家長與城市中兒童的家長在家庭教育指導(dǎo)方面所需要獲得的幫助往往有很大區(qū)別，但這種城鄉(xiāng)差異化的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)需求并沒有得到足夠的重視，城市和農(nóng)村的家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容往往大同小異。綜合來看，我國農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)呈現(xiàn)出指導(dǎo)內(nèi)容抽象且沒有針對性的特征。

（三）農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)者的現(xiàn)狀

我國家庭教育研究起步晚、家庭教育指導(dǎo)人才培養(yǎng)周期長帶來的人才匱乏問題，一直以來都是我國家庭教育特別是家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系建設(shè)的突出短板。家庭教育管理機構(gòu)與人員大都是半職半責(zé)，且家庭教育研究者與指導(dǎo)者大都是“半路出家”，對家庭教育指導(dǎo)工作也是一知半解。[5]

進入21 世紀以后，我國對家庭教育和家庭教育指導(dǎo)的重視程度越來越高，出臺了大量教育法律文件，明確規(guī)定學(xué)校、社會各方對家庭進行教育指導(dǎo)所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。2004 年出臺的《關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》第五部分中明確提出“各級婦聯(lián)組織、教育行政部門和中小學(xué)要切實擔(dān)負起指導(dǎo)和推進家庭教育的責(zé)任”;2011 年頒布的《中國兒童發(fā)展綱要（2011—2020 年）》，標志著我國開始構(gòu)建基本覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系;2016 年印發(fā)的《關(guān)于指導(dǎo)推進家庭教育的五年計劃（2016—2020）》，標志著我國開始尋求家庭教育指導(dǎo)的深入均衡發(fā)展;2019 年教育部更是將重點放在了家庭教育指導(dǎo)工作的實踐層面，把加強家庭教育工作作為“奮進之筆攻堅計劃”。在一系列政策法規(guī)的導(dǎo)向與推動下，我國各級教育行政部門、社會組織及教育機構(gòu)紛紛加入推動家庭教育指導(dǎo)專業(yè)化發(fā)展的行列，尤其是部分師范類大學(xué)推廣設(shè)置家庭教育碩士研究生班，以及省級以上教育科學(xué)研究機構(gòu)和重點師范大學(xué)相繼開設(shè)家庭教育專業(yè)以來，出現(xiàn)了一批家庭教育指導(dǎo)的專業(yè)人員，農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)也日益呈現(xiàn)出指導(dǎo)工作專業(yè)化、指導(dǎo)者隊伍專家化的特征。

二、農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)狀的“脫域”特征

根據(jù)“脫域”理論，“脫域”具體表現(xiàn)為空間虛化的出現(xiàn)、象征標志的出現(xiàn)以及專家體系的誕生。[6] 當可以通過網(wǎng)絡(luò)視頻技術(shù)對身處遠方的留守兒童家長進行實時指導(dǎo)時，空間限制就被打破，實現(xiàn)了空間的虛化;當家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容不再局限于某個具體情境的知識時，情境限制被打破，象征性標志抽離出來，當家庭教育指導(dǎo)者的專業(yè)水平提升，能夠提供更加專業(yè)化的知識時，專家體系誕生。

（一）空間虛化的產(chǎn)生

吉登斯把時間脫離具體地點而形成的標準化稱為“時間的虛化”，并且認為“時間的虛化”在很大程度上是“空間的虛化”的前提，具有超越空間的因果關(guān)系上的優(yōu)越性。[7] 在前現(xiàn)代社會，空間和地點不可分離，在大多數(shù)情況下，社會空間維度都受“在場”支配，即受地域性的支配。而現(xiàn)代性降臨之后，通過“缺場”的各種要素孕育，日益把空間從地點的束縛中抽離出來，營造出一種“虛擬在場”的效果，即不在場的遙遠事物也能對近處事物產(chǎn)生影響，空間的觀念擺脫了具體地點的限制。[8] 在“虛擬在場”的影響下，雖然身體還固定在一個空間里，但是意識卻可以游離出現(xiàn)實的束縛，對另一個“場”產(chǎn)生實際的作用。

在當下農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的發(fā)展過程中，遠程互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的引入已經(jīng)使得家庭教育指導(dǎo)工作可以游離出現(xiàn)實的束縛，實現(xiàn)家庭教育指導(dǎo)者與指導(dǎo)對象雙方的“在場”。然而，這種“在場”是一種“虛擬在場”，即利用現(xiàn)代技術(shù)所創(chuàng)造的擬真環(huán)境來實現(xiàn)的在場。[9]這種虛擬的在場存在一定的局限性。其一，相對于真實在場而言，家庭教育指導(dǎo)中的指導(dǎo)者和留守兒童家長的互動受制于技術(shù)平臺，當平臺缺乏相應(yīng)的溝通渠道時，留守兒童父母和家庭教育指導(dǎo)者的互動必然會受到限制。而對家庭教育指導(dǎo)而言，需要教育者與學(xué)習(xí)者之間的互動來增強學(xué)習(xí)者的情感能量，情感能量的強弱會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生極大的影響。[10]其二，網(wǎng)絡(luò)傳遞知識的窄平化，即知識在網(wǎng)絡(luò)過濾中丟失意義和削平深度。[11] 就家庭教育指導(dǎo)而言，教育知識的背后有著深刻的內(nèi)涵。對留守兒童家長進行指導(dǎo)，不能僅僅簡單地傳遞基本知識，更重要的是通過與教育者的接觸潛移默化地影響家長們，激發(fā)留守兒童家長對家庭教育指導(dǎo)重要性的認識，理解知識并將學(xué)習(xí)的知識與自身的生活實踐結(jié)合起來，深刻理解知識的含義，探尋其深度與厚度。同時追根溯源，構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)知識體系，但是在網(wǎng)絡(luò)平臺下，空間分隔了教育者與學(xué)習(xí)者，家庭教育的指導(dǎo)者對家長的影響受到削減，家長對知識的構(gòu)建意識被削弱，知識構(gòu)建呈現(xiàn)窄平化的特征。

（二）象征標志的出現(xiàn)

吉登斯認為，象征標志的出現(xiàn)是“脫域”機制的兩種類型之一。“象征標志”指的是相互交流的媒介，它能將信息傳遞開來，不需要考慮任何特定場景下處理這些信息的個人或團體的特殊品質(zhì)。[12] 在農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路的過程當中，適用于特定情景的家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容逐漸被抽象出來，成為一種便于傳播與交流的特定符號。比如，在對家長進行溝通技能指導(dǎo)時，指導(dǎo)者只是傳達給家長“互相尊重”“平等交流”“經(jīng)常鼓勵”這種高度符號化和象征化的理念。然而，這種看似具有普適性的家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容未必能在任何情境中適用，抽象化內(nèi)容也是從某些或是某類具體情境中提煉出來的，也會不可避免地帶有原生情境的痕跡。

此外，當農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)成為一個具體的意涵的指稱時，應(yīng)該彰顯出農(nóng)村留守兒童的家庭教育指導(dǎo)與相對應(yīng)出場而又未出場的生活在城市中的兒童的家庭教育指導(dǎo)的對立，從而顯示出二者某種區(qū)分與區(qū)隔。通過區(qū)域上的劃分，家庭教育指導(dǎo)就需要兩種不同的指導(dǎo)內(nèi)容，鄉(xiāng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容自然地應(yīng)與生活在城市中父母外出務(wù)工的兒童家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容標準分隔開來。家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容根植于社會實際，在經(jīng)濟、文化等方面顯現(xiàn)出諸多優(yōu)勢的城市具體生活情景會極大地影響家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容。因此，從城市具體情景中抽象出來的家庭教育指導(dǎo)知識不可避免地帶有“城市意味”，農(nóng)村留守兒童的監(jiān)護人的教養(yǎng)角色意識、教養(yǎng)知識與能力、親子關(guān)系的處理能力都明顯遜于城市留守兒童的監(jiān)護人[13]，所以農(nóng)村留守兒童的家庭教育指導(dǎo)更要注重引導(dǎo)農(nóng)村留守兒童家長克服這些問題。現(xiàn)今，在農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的現(xiàn)狀中，家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容已經(jīng)丟失了對于農(nóng)村留守兒童家庭的針對性，對農(nóng)村留守兒童家長的幫助極為有限。

（三）專家體系的誕生

所謂專家體系，指的是由專業(yè)技術(shù)和專業(yè)隊伍組成的體系。[14] 現(xiàn)代社會的理性化運轉(zhuǎn)越來越倚重于各種專業(yè)知識，專家文化已經(jīng)成為現(xiàn)代社會的顯著特征之一。專家體系通過把各種具體的社會關(guān)系從具體的社會情境中分離出來，并以跨越時空的聯(lián)系提供預(yù)期保障的方式，去推進社會系統(tǒng)的時—空延伸，將我們生活于其中的物質(zhì)和社會環(huán)境編制到一個更為博大的范圍中去。在很大程度上，我們是通過專家體系與遠在“天邊”的經(jīng)驗結(jié)合在一起的。[15] 在家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域，大批家庭教育指導(dǎo)專家的涌現(xiàn)不僅使得指導(dǎo)者與指導(dǎo)對象的社會關(guān)系從一種社會關(guān)系中抽出來，進而被重新建構(gòu)為一種新的關(guān)聯(lián)，使指導(dǎo)者和指導(dǎo)對象之間的互動脫離了場所的特殊性、情境性，并且成為推動家庭教育專業(yè)化發(fā)展的主要動因。

然而，農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作需要專家?guī)韺I(yè)化的同時，也需要專業(yè)化理性背后的人文情懷。專家的涌入有利于促進農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的專業(yè)化和科學(xué)化，但過于專業(yè)的話語對農(nóng)村留守兒童家長而言會晦澀難懂，過于理性的家庭教育指導(dǎo)方式會造成家庭教育指導(dǎo)生硬而不接地氣。家庭教育指導(dǎo)是針對家庭教育來進行的指導(dǎo)，不同于學(xué)校教育，家庭教育需要更多的溫情，需要在“愛”的背景下開展。現(xiàn)今，大批專家成為農(nóng)村留守兒童家庭教育的指導(dǎo)者，但是這些所謂的“專家”對于農(nóng)村留守兒童家長、農(nóng)村留守兒童的實際情況不甚了解，他們所從事的指導(dǎo)活動也變成了理性知識的輸入，本該充滿人文關(guān)懷的教育指導(dǎo)變成了冷冰冰的理論和行為標志。

三、“再嵌入”：農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)狀的優(yōu)化理論

農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域呈現(xiàn)出一定的“脫域”特征，然而“脫域”并不全是積極的，還伴有一定的風(fēng)險。面對“脫域”帶來的風(fēng)險，吉登斯補充了與之相對而生的又一重要概念——“再嵌入”，即重新轉(zhuǎn)移或重新構(gòu)造已脫域社會關(guān)系，以便使這些關(guān)系（不論是局部的或是暫時性的）與地域性的時空條件相契合。所有的抽離化機制都與再嵌入的情景發(fā)生互動，或者維護或者損害這些情景。[16] 面對農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域所表現(xiàn)出的一系列“脫域”景象及隨之而來可能面對的風(fēng)險，需要以“再嵌入”理論為導(dǎo)向，堅持將“體”嵌入“用”、“神”嵌入“形”、“道”嵌入“術(shù)”中。

（一）要將“體”嵌入“用”中

“體”與“用”指的是本體與作用。“體”是本，是實質(zhì)、最根本的;“用”是作用，是解決問題的。[17] 農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)是對留守兒童家長進行的家庭教育的指導(dǎo)與幫助，具有活動的屬性，那么“體”便是指導(dǎo)的效果，而“用”則是借助遠程網(wǎng)絡(luò)技術(shù)這一現(xiàn)代化手段。但是，現(xiàn)今的農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域過于強調(diào)互聯(lián)網(wǎng)這一技術(shù)，滿足于其帶來的家庭教育指導(dǎo)對象的擴展，忽視了家庭教育指導(dǎo)的實質(zhì)效果，即網(wǎng)絡(luò)另一端的留守兒童家長得到的實際效果。

堅持將“體”嵌入“用”中，并不是反對互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應(yīng)用到農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)中，只是針對現(xiàn)狀下過分重視“用”而忽視“體”的問題，將“體”嵌入農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作中。將“體”嵌入“用”，需要堅持四大步驟：（1）明確目標，也就是弄清農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)方式的問題;（2）細化步驟，在實踐過程中，要考慮到農(nóng)村留守兒童父母的實際情況，思考如何調(diào)動家長真正參與到指導(dǎo)活動，以及除了采用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，還可以采取哪些措施來幫助提高家庭教育指導(dǎo)的效果;（3）科學(xué)管理，在指導(dǎo)活動之前要進行規(guī)劃，當指導(dǎo)活動偏離規(guī)劃預(yù)期時，應(yīng)當進行協(xié)調(diào)與控制，防止流變;（4）客觀評價，通過對家庭教育指導(dǎo)活動的報告、敘述，審查家庭教育指導(dǎo)過程中存在的問題、修正指導(dǎo)內(nèi)容、改善過程、反思留守兒童家庭教育指導(dǎo)。

（二）要將“神”嵌入“形”中

“形”指的是一種外在表現(xiàn)，而“神”則是精神與理念的追求。對于農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)而言，“形”指的是家庭教育指導(dǎo)的具體內(nèi)容，“神”指的是家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容背后的精神與理念。現(xiàn)今，留守兒童家庭教育指導(dǎo)中，指導(dǎo)內(nèi)容從具體情境當中抽離出來形成具有高度概括性的“符號”，呈現(xiàn)粗放的特征，過多側(cè)重“形”。但是家庭教育指導(dǎo)是一項具有針對性的活動，需要精細化，而不是粗放。[18] 當粗放的家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容對具體的情境失去相應(yīng)的針對性時，就難以傳達內(nèi)容背后的“神”。

“形”是家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容的重要組成與主要表征，但不是全部，更不是唯一。農(nóng)村留守兒童家庭教育不反對“形”，反對的是極端重視“形”而忽視了“神”。針對農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)中內(nèi)容出現(xiàn)的問題，要將“神”嵌入“形”中。需要確保農(nóng)村留守兒童家庭教育內(nèi)容中“農(nóng)村思維”的在場，針對農(nóng)村留守兒童的實際情況進行相應(yīng)的指導(dǎo)，做到對情境的針對性，實現(xiàn)對理念與精神傳達。

（三）要將“道”嵌入“術(shù)”中

“道”與“術(shù)”是中國傳統(tǒng)文化特有的范疇。“道”指的是人文精神、思維能力與人格修養(yǎng)，“術(shù)”指的是實踐技能、工具理性。[19] 在農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域中。“道”指的是家庭教育指導(dǎo)所蘊含的溫暖與生機，“術(shù)”則指的是家庭教育指導(dǎo)的理性部分。專家致力于專一地教授理性的知識，忽視了教育指導(dǎo)特別是家庭教育指導(dǎo)所要傳達的愛與關(guān)懷。當專家將理性奉為農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的首要表征、唯一標準和第一指標時，農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)就走入了誤區(qū)。

因此，要擺脫“專家體系”所帶來的局限，需要堅持將“道”嵌入“術(shù)”中，讓家庭教育指導(dǎo)回歸人性、回歸生命、回歸生活。家庭教育指導(dǎo)回歸人性，向真實的人性敞開，立基于家長與留守兒童真實的人性，提升真實的人性，豐盈與充滿真實的人性。[20] 家庭教育指導(dǎo)要回歸生命，擺脫理性的框架，回歸對生命的尊重與熱愛，賦予教育對象更多的關(guān)懷與呵護，尊重家長與留守兒童的能動性與發(fā)展規(guī)律，改變“工具人”的傳統(tǒng)認知，喚醒人的美德，提升人的善端。家庭教育指導(dǎo)要回歸生活，要強調(diào)家庭教育指導(dǎo)強烈的生活屬性。家庭教育與生活有著密切的聯(lián)系，它源自家庭生活，從家庭生活中來，又到家庭生活中去，家庭教育指導(dǎo)也要從家庭生活出發(fā)，讓平凡的家庭生活透露出教育的味道是家庭教育的重要追求。

四、實踐：農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)現(xiàn)狀的優(yōu)化策略

在現(xiàn)代性語境當中，對農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的優(yōu)化既要堅持理論研究所提供的實踐導(dǎo)向，又要立足現(xiàn)實，堅持教育實踐，讓教育科學(xué)的最終現(xiàn)實性在實際的教育生活中顯現(xiàn)。[21] 基于吉登斯的現(xiàn)代性理論，“脫域”狀態(tài)下的農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的優(yōu)化策略需要以“再嵌入”為實施的路徑導(dǎo)向。具體來說，可以通過將留守兒童父母納入其工作所在地家庭教育指導(dǎo)體系中、開展對農(nóng)村留守兒童針對性較強的工作以及將教師納入指導(dǎo)者范疇等措施來實現(xiàn)“再嵌入”。

（一）“體”嵌入“用”：實行“雙負責(zé)”制，發(fā)揮不同場域優(yōu)勢

根據(jù)公共經(jīng)濟學(xué)理論，社會產(chǎn)品分為公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品以及準公共產(chǎn)品，就農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的性質(zhì)而言，它屬于準公共產(chǎn)品，即不僅會給受教育者本人帶來益處，還會使受教育者的“效益”延展，為社會帶來效益。準公共產(chǎn)品的性質(zhì)亦決定了農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的優(yōu)化是政府的重要責(zé)任。[22] 農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)對象包含代為照顧的親屬、朋友以及身處異鄉(xiāng)的留守兒童父母這兩大群體。對身處不同空間的兩大對象的指導(dǎo)責(zé)任應(yīng)該分別歸屬于戶籍所在地政府以及流動人口所在地政府，但是當前農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作主要由戶籍所在地政府負責(zé)，并以利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對遠方的留守兒童父母進行遠程指導(dǎo)為主要指導(dǎo)方式。這種指導(dǎo)方式依賴互聯(lián)網(wǎng)路徑實現(xiàn)的“虛擬在場”無法比擬真實的在場，指導(dǎo)效果欠佳。因此，要優(yōu)化農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)方式，需要留守兒童戶籍所在地政府與其父母工作所在地政府雙向配合，共同促進留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作的進一步發(fā)展。

留守兒童戶籍所在地政府要在整合優(yōu)化已有資源的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新家庭教育指導(dǎo)方式。比如，可以利用互聯(lián)網(wǎng)在時間和空間上改進家庭教育指導(dǎo)形式，提供專業(yè)的在線學(xué)習(xí)、交流與答疑的平臺支持，開展線上線下相結(jié)合的家庭教育指導(dǎo)課程，將傳統(tǒng)指導(dǎo)方式與現(xiàn)代指導(dǎo)方式相結(jié)合，增強家庭教育指導(dǎo)的時效性和針對性。此外，外出務(wù)工的留守兒童父母所在地政府要將留守兒童父母納入其家庭教育指導(dǎo)體系中，為他們提供家庭教育指導(dǎo)，這項舉措對政府的服務(wù)職能提出了更高的要求。政府要采取多種舉措加強自身的服務(wù)職能，提升家庭教育指導(dǎo)工作效度。比如，完善家庭教育指導(dǎo)法律體制，通過立法保障留守兒童父母接受所在城市提供的家庭教育指導(dǎo)的權(quán)利，充分體現(xiàn)“正義優(yōu)先”原則，充分考慮弱勢的留守兒童父母的利益，并結(jié)合實地調(diào)研的結(jié)果，制定針對留守兒童父母的相關(guān)條例，促進法律法規(guī)的可操作性。與此同時，增強對留守兒童父母的家庭教育指導(dǎo)經(jīng)費保障，設(shè)立針對留守兒童父母的專項經(jīng)費，滿足開展相關(guān)工作的需要。此外 ，政府應(yīng)創(chuàng)新公共服務(wù)方式，向市場購買農(nóng)村留守兒童的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)減輕政府負擔(dān)，通過購買家庭教育指導(dǎo)服務(wù)讓競爭機制引入家庭教育指導(dǎo)服務(wù)市場，促進服務(wù)生產(chǎn)者提升家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的質(zhì)量。[23] 且在購買農(nóng)村留守兒童家庭父母教育指導(dǎo)服務(wù)時，需要弄清農(nóng)村留守兒童父母的實際需求，精準購買服務(wù)。最后，在留守兒童父母工作所在地政府及戶籍所在地政府為留守兒童父母開展相應(yīng)家庭教育指導(dǎo)工作中，需要建立管理機制，對家庭教育指導(dǎo)工作的展開進行規(guī)劃，在指導(dǎo)工作的進程中進行監(jiān)督，并且在各階段家庭教育指導(dǎo)工作結(jié)束之后進行總結(jié)，分析成功經(jīng)驗，反思失敗教訓(xùn)。

（二）“神”嵌入“形”：厘清農(nóng)村留守兒童家庭教育現(xiàn)狀，針對性地開展指導(dǎo)

家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容應(yīng)該根植于具體的社會生活情景，但是長期以來，我國農(nóng)村家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容均是直接從城市家庭教育指導(dǎo)理念中移植而來，不可避免地帶有“城市痕跡”，這些泛化的理論脫離了具體的農(nóng)村生活情景，并不一定適用于農(nóng)村留守兒童家庭教育，且當指導(dǎo)內(nèi)容過于粗放與抽象時就難以實現(xiàn)對內(nèi)容背后理念與精神的傳達。此外，在家庭教育理念、實踐模式等方面，農(nóng)村區(qū)域與城市區(qū)域有很大的差異性，這些側(cè)重點的偏差直接影響了家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系的有效建構(gòu)。[24]

要有針對性地開展農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)，必須確保農(nóng)村留守兒童家庭教育內(nèi)容中“農(nóng)村思維”的在場，針對農(nóng)村留守兒童的實際情況進行相應(yīng)指導(dǎo)。要在整體思考農(nóng)村留守兒童家庭教育現(xiàn)狀調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過廣泛的社會動員以及教育和技術(shù)資源的應(yīng)用，借助現(xiàn)代化手段進行農(nóng)村留守兒童家庭教育現(xiàn)狀調(diào)查，如利用大數(shù)據(jù)與“云技術(shù)”等，建立面向農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)的數(shù)據(jù)庫，了解基本的農(nóng)村留守兒童相關(guān)數(shù)據(jù)和家庭教育情況，為留守兒童家庭教育指導(dǎo)的針對性與精確化提供重要支撐。此外，延聘專業(yè)的研究團隊，對收集的數(shù)據(jù)和文字材料等進行分析，挖掘出農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)存在的問題，并針對這些問題精煉出相關(guān)指導(dǎo)內(nèi)容。根據(jù)從真實的留守兒童家庭生活情境、教育情境中提煉出來的指導(dǎo)內(nèi)容，針對性地開展農(nóng)村留守兒童特色的家庭教育指導(dǎo)。

（三）“道”嵌入“術(shù)”：擴充家庭教育指導(dǎo)者隊伍，促進家校合作

當前的家庭教育指導(dǎo)隊伍主要由專家構(gòu)成，這些家庭教育指導(dǎo)專家在給家庭教育領(lǐng)域帶來專業(yè)與理性知識、推動家庭教育指導(dǎo)工作走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路的同時，也不可避免地忽視了家庭教育指導(dǎo)本身所應(yīng)蘊含的溫暖與生機。要擺脫過于“專業(yè)”與“理性”給家庭教育指導(dǎo)帶來的局限，在實踐中就要堅持以“道”嵌入“術(shù)”為理論導(dǎo)向，讓家庭教育實現(xiàn)“回歸人性、回歸生命、回歸生活”的本真狀態(tài)。具體來說，可以通過將教師納入家庭教育指導(dǎo)者隊伍的方式優(yōu)化農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)工作。教師作為兒童成長的見證者加入家庭教育指導(dǎo)者隊伍，會給家庭教育指導(dǎo)工作帶來更多的關(guān)懷與溫度，使得家庭教育指導(dǎo)在具備理性意味的同時有著人性的溫度。并且通過發(fā)揮教師加入家庭教育指導(dǎo)隊伍的媒介作用，可以進一步加強農(nóng)村留守兒童家庭與學(xué)校的合作，讓鄉(xiāng)村學(xué)校從只注重基礎(chǔ)建設(shè)和教學(xué)工作的誤區(qū)走向結(jié)合兒童實際情況、為兒童的健康與全面發(fā)展助力的正確道路。[25]

但是讓未經(jīng)專業(yè)培訓(xùn)的教師作為指導(dǎo)者直接走進農(nóng)村留守兒童家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域也是不合理的，尤其是在現(xiàn)階段師范教育普遍不重視家庭教育情況下，讓未經(jīng)任何專業(yè)培訓(xùn)的教師直接從事家庭教育指導(dǎo)工作收效甚微，所以在教師進入指導(dǎo)者隊伍之前，需要經(jīng)過相應(yīng)的培訓(xùn)。我們可以借鑒美國的經(jīng)驗，對教師進行家庭教育法、家庭社會學(xué)、幼兒教育學(xué)與成人學(xué)習(xí)法等相關(guān)課程的培訓(xùn)，并且對教師的學(xué)習(xí)成果進行考核，考核合格后方可進入家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域。[26]