教師是課程改革真正的主人

郭華

“新課改”已經(jīng)20年，彈指一揮間。

其間有無數(shù)的故事，或精彩或平淡。

教師的故事無疑是最多的。這不僅因為教師人數(shù)多，發(fā)生故事的機會多，更因為教師身處課改第一線，最先感受課改帶來的變化與調(diào)整，最真切地遭遇課改中的問題與困難，所謂“春江水暖鴨先知”。無論愿意與否，無論以什么樣的方式，處在課改第一線的教師，都在課改之中，都是課改的參與者、見證者。20年間，教師的探索或疑惑、激情或頹唐、成就或失敗、歡笑或眼淚，若在20年后依然縈繞心頭，依然有說出來的愿望，那便是有價值的課改故事。珍視這些故事，講述或聆聽發(fā)自內(nèi)心的聲音，發(fā)掘故事背后的意義，是對曾經(jīng)的努力和付出的溫情回應，是立此存照，是面向未來課改樹立的一面鏡子。

一、課改終究是教師的課改

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。教師是教育活動的主體，是課程改革天然的主人。20年來，我國基礎教育課程教學實踐的一切成就，都要歸于一線教師的積極努力和探索。

無論課改的具體目標是什么，都不可能止于紙上談兵，終究要落實到教學、落實到課堂，由一線教師來展開改革的進程、實現(xiàn)改革的目標。一線教師如戰(zhàn)爭中的前線戰(zhàn)士，是沖鋒陷陣者。沒有他們的聰明才智、英勇作戰(zhàn)，就不可能打勝仗，課改便難見成效。可以說，課改終究是教師的課改。課改的經(jīng)驗和教訓，是教師積累和發(fā)現(xiàn)的;課改的酸甜苦辣，也是由教師來“品嘗”和感受的。課改可以是一個宏偉藍圖，也可以只是一個動念、一個方向，但具體怎么去實現(xiàn)，卻要由教師來完成。例如，“學生是教學的主體”這樣一個理念，要變?yōu)楝F(xiàn)實的教學形態(tài)卻難上加難。它不僅關涉思想觀念的變革，還涉及師生關系的調(diào)整、教學內(nèi)容的組織、課堂教學的具體操作等諸多事項，是個系統(tǒng)工程。以小學數(shù)學教學為例，吳正憲提出的“兒童數(shù)學”、斯苗兒提出的“毛數(shù)學”、俞正強提出的“種子課”，都在解決如何讓學生成為教學主體的問題，其現(xiàn)實形態(tài)卻百千風姿，其實現(xiàn)過程也充滿個人探索的偶然。

一線教師通常不是大型課改的發(fā)動者，因而對改革方案的理解和態(tài)度便各有不同。由于態(tài)度不同，理解各異，對改革方案的轉(zhuǎn)化便各有特點，因此，改革便成為一個多樣分層的、有內(nèi)在張力的改革，從一個統(tǒng)一的紙質(zhì)方案變成千姿百態(tài)的、現(xiàn)實的實踐。

我們可以用美國學者塞勒等人提出的關于課程與教學的四個隱喻（1.課程是藍圖，教學是施工;2.課程是比賽預案，教學是比賽;3.課程是創(chuàng)作的命題情境，教學是藝術創(chuàng)作;4.課程是當選者的政治綱領，教學則是立法會議），來分析課改方案與課改實踐的關系。二者的關系，與塞勒所分析的課程與教學的四種隱喻關系極其相似。從“忠實執(zhí)行”到象征性關聯(lián)，課程對教學的規(guī)范與指導由強到弱，教學的主動性、創(chuàng)造性、生成性則由弱到強。無論賽前方案多么完備，運動員在賽場上機智的臨場發(fā)揮都至關重要，甚至課程可能像當選者的政治綱領一樣，只是便于出示的文件，在“教室”的“現(xiàn)實世界”中常被拋到九霄云外。同樣，課改方案究竟能起怎樣的作用，教師有“臨場”發(fā)言權，教師才是課改實踐的最終決定要素。課程方案與課改實踐的情形，一方面反映著教師對課改方案的態(tài)度，另一方面也可反證課改方案是否現(xiàn)實可行，是否考慮到教師的現(xiàn)實狀況。

二、每個教師都有自己的態(tài)度與方式

教師作為課改的一線擔當，雖不能游離在外，卻可以有不同的態(tài)度。無論是“穿新鞋走老路”的陽奉陰違，“表演課”的假意迎合，還是熱血激情的步步緊跟，都是態(tài)度。對于課改，支持者有之，反對者有之，于行為上又有積極、消極之分。

對課改方案持積極支持態(tài)度的教師，在理念上認同、在行動上積極投入，努力將方案變成理想的現(xiàn)實;對改革方案持明確反對意見的教師，行動上便會有抵制、有抵抗。表面看來，反對者是課改的不利因素。但他們的存在，卻使課改成為一種天然的對比實驗，有利于在對比中凸顯改革的進程，評估改革的成效，發(fā)現(xiàn)改革方案在科學性、可行性等方面存在的問題。那些持消極態(tài)度的教師，無論支持還是反對，行為變革的主動性都不足。這些人常被稱為“穿新鞋走老路”的人，教學實踐中還是“老一套”。即使如此，他們依然以自己的方式參與著課改。他們的態(tài)度和行為表現(xiàn)倒逼方案制定者反省課改作為系統(tǒng)工程的意涵，反思改革目標，調(diào)整改革進程，梳理改革各方人員之間的關系;提醒方案制定者關注課改發(fā)生的背景條件與真實場景，不僅要有理念，更要有可行性、可操作性，要符合教學實際和教師實際。20年后回頭看，才發(fā)現(xiàn)：正因為有不同的態(tài)度，課改才能逐漸調(diào)整、趨向理性和深入。因為有積極追隨者，所以有主動的探索與改進;因為有疑惑和反對者，才不至于盲目地隨波逐流，避免了革命式、運動式的激情改革，保證了教學實踐的平穩(wěn)運行，保證了教學活動的基本水平與基本質(zhì)量，保證了課改的基本理性。

例如，新課改初期，大力倡導學習方式轉(zhuǎn)變，強調(diào)從接受學習轉(zhuǎn)向探究學習，倡導“自主、合作、探究”。接受式的課堂講授被批陳腐落后，原本中立的教學方法有了先進與落后、革新與保守的區(qū)分。相當一部分教師不得不通過教學方式的選用來表明自己的改革立場;卻也有不少教師堅持己見，該用什么就用什么，視改革倡導為浮云。有的教師說得實在：不管是雙基、三維還是核心素養(yǎng)，不管是“接受”還是“探究”，教師的職責就是做好自己的事情，知道學生在哪里，知道要把他帶到哪里去，知道要用什么方法才能幫助學生克服困難獲得發(fā)展。教師不能為了方式而方式。可見的效果是，2017年版高中各科課程標準及正在修訂中的義務教育階段各學科課程標準，不再孤立強調(diào)教學方式的改革，而是在課程內(nèi)容組織的結構化上下功夫，通過內(nèi)容變化，來引導教學變革。當課程內(nèi)容不以線性的知識點簡單排列，而呈現(xiàn)內(nèi)在的結構關聯(lián)時，便是在引導教師去思考不同的內(nèi)容在整體結構中所承擔的不同功能與價值，引導教師去弄明白內(nèi)容不能等量齊觀、力量不能平均使用，“好鋼要用到刀刃上”，需要以不同的方式對待不同的內(nèi)容、達到不同的效果、完成不同的任務。于是，教學方式因不同的內(nèi)容與任務而有所不同。教學方式不僅無須強制，無需倡導，而能夠在整體結構中實現(xiàn)多樣化，且是與內(nèi)容相統(tǒng)一、相呼應的多樣綜合。這樣的課改方案新變化，正與廣大教師對抽象的“教學方式轉(zhuǎn)變”的批評和抵制有關。

三、教師正是在主動的課改中成長的

教師是課改的主體，不僅指改革主要是由教師來展開的，教師要去探尋幫助學生健康成長的更好路徑和方法，去建立一套新的課程與教學體系，也指教師自己正是在主動自覺的改革實踐中得到成長和發(fā)展的。

教師與學生一樣，需要在挑戰(zhàn)性的活動中克服困難、激發(fā)潛能、增長智慧、發(fā)展才能、提升境界。課改便是極具挑戰(zhàn)性的活動。改革意味著于以陌生的眼光審視曾經(jīng)的“熟悉”，意味著在常規(guī)中發(fā)現(xiàn)阻礙好的教育難以實現(xiàn)的癥結性問題，意味著要付出不曾付出的努力、采取不曾采取的措施，意味著自我挑戰(zhàn)。發(fā)現(xiàn)問題需要有問題意識，而解決問題卻要有自覺主動的變革;在主動的變革實踐中，問題才能更清晰地呈現(xiàn)、被發(fā)現(xiàn)，教師也才能有更多需要解決的新問題、新挑戰(zhàn)，并在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中得到成長。

新中國成立以來，人們耳熟能詳?shù)闹行W名師，如新中國成立初期成長起來的斯霞、霍懋征，改革開放時期涌現(xiàn)出來的李吉林、馬芯蘭、吳正憲，新課改20年來成長起來的俞正強、竇桂梅等，無一不是在主動的改革實踐中自覺成長起來的。如果說個體優(yōu)秀教師的成長還能憑借天賦和運氣的話，那么，一個優(yōu)秀教師團隊的自覺而快速的成長，離開自覺主動的改革實踐，卻絕無可能。例如，以改革為使命的北京景山學校，20世紀80年代引領高中課改的北京師范大學實驗中學，90年代初開展小學生主體性發(fā)展實驗的河南安陽人民大道小學，新課改以來的北京十一學校、巴蜀小學等，其改革的重要成效之一便是促進了教師成長，培育了一支有共同愿景、各有特長又能相互合作的優(yōu)秀教師隊伍。

教師成長與課改難分因果、先后，是雙生雙促的同一過程。如果一項改革沒有提升、發(fā)展教師，既沒有提升教師隊伍的整體水平，也沒能讓教師感受到改革帶來的積極變化，甚至感到壓抑和失望，那么，這項改革又如何能稱得上成功呢？

教師自覺而快速的成長，既應是課改的動因，又應是課程改革的重要目標。在這個意義上，教師自己主動地展開變革實踐，自覺地進行改革實驗，應該成為提升教學質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展的最日常也最重要的途徑。

人生短短幾個秋，能有幾個20年？所以每個20年值得認真對待。但是，在漫漫歷史長河中，20年也只是短短一瞬。這個20年的成敗得失固然重要，但它是否與歷史的方向一致更重要。所以，就某項改革而言，應該討論方案本身是否取得了預期成效，更應將其置于社會歷史實踐的大背景下去觀察、審視其合理性、先進性。教師對待改革的態(tài)度與行為究竟是積極的還是消極的，也要放在這樣的大背景下才能辨得清楚。在這個意義上，要把支持改革與支持某一個改革方案區(qū)分開來。我們講述的課改故事，在這個意義上才更能顯示其價值。

（作者系北京師范大學教育學部教授、博士生導師）

責任編輯：李莎

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