整體關照探路徑 樂游甬城尋魅力

陳唯佳

統編教材四年級下冊第五單元為寫景主題的習作單元，從教材編排序列來看，統編教材在小學階段共安排了五次寫景話題（見圖1），寫景的能級目標按梯度螺旋上升，能力訓練層層遞進。四年級的學生已習得了觀察、描寫一處景物或介紹一個景點的方法，初步具備了綜合運用寫景方法的能力。但學生生活圈子的狹窄導致對寫景文章興趣銳減，習作素材日漸匱乏。如何突破寫景文的瓶頸，重燃學生的習作熱情，拓寬學生的視野，豐富學生的習作素材，尋找新的習作能力增長點，成為了本單元習作教學的難點。筆者依據項目化學習的理論，對教材內容進行重構，嘗試設計并開展了“阿拉寧波”的項目化學習主題，讓學生親歷一個完整的學習過程，從而推進單元整體教學。

一、聚焦要素，明核心

統編教材的一大特色就是采用雙線按單元組織課程內容，除了寬泛的人文主題外，還將語文訓練的基本要素作為主線，分成若干個知識或者能力訓練分布在單元的每一課中。筆者提煉出了“觀察與表達”這一核心概念，根據課標要求和項目任務設定了三個單元學習目標（如表1）。

二、鏈接生活，創情境

生活的外延有多廣，語文的學習空間就有多廣，項目化學習可以打破了課堂的邊界，驅動問題的創設要與學生真實的生活經驗建立聯系，又要有一定的挑戰性，能夠激發學生的探究熱情，啟發學生主動地投入到思考，它是項目化學習的核心要素。

（一）真實情境，營造期待感

本單元的習作要求是“學習按游覽順序寫景物”，不難讓人聯想到馬上要到的旅游黃金季——暑假。但在全國疫情爆發的特殊時期，各地都發布了暑期不得出省的疫情防控新規定，漫漫長假可以去哪里玩呢？引導學生將目標聚焦到了我們生活的城市——寧波。圍繞學習目標，聚焦關鍵知識和能力，緊扣核心概念，教師在單元入項課上創設了這樣的情境：小朋友們，因為疫情影響，今年暑假教育局倡議大家盡量在浙江省內游玩，因此有很多杭州、金華等省內的很多小朋友想來寧波旅游，作為阿拉寧波人，你會推薦他們去哪些好地方呢？”一石激起千層浪，學生通過采訪長輩、翻閱資料：天一閣、保國寺、河姆渡、慈城、招寶山……學生如數家珍，這些寧波古跡紛紛被喚醒。真實的情境能打通知識與生活的關聯，讓學生真實地感覺到學習的意義，激發學生的情緒，發散了學生思維，給學生提供真實挑戰的機會。

（二）巧設問題，喚醒內驅力

巴羅斯和坦布林說過：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。學習開始遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。”因此，一個好的問題需要建立起與學生生活相聯系的情境獲沖突與爭論，給學生一個更加廣闊的多向度的探索空間。筆者基于情境，向學生提出了這樣的驅動問題：“你覺得一份既能展示寧波文化，又能吸引別人來旅游的宣傳資料是什么樣子的呢？”這樣一個開放性的問題設計，使學生不只是局限于寫一篇游記，引發了他們的高階思考，以探究的形式去進行信息收集，了解寧波的文化，通過調研、分析來判斷能吸引別人標準，再由此去設計一份“阿拉寧波”宣傳資料，在這個過程中，學生的創造性、問題解決能力都有了同步的提升。

三、優化路徑，搭支架

基于項目化的單元整組教學的課堂應該是教師提供支架和資源，支持學生進行任務探索的課堂;是教師根據不同學生的認知水平設計有梯度的任務的課堂;是在自由開放的氛圍中幫助學生建構起學習演變的課堂。

（一）借助KWF表，找準學習起點

特級教師張敬義指出，小學生習作需要兩次轉化，一是把他們的生活轉化為習作內容，需要加工、轉換和再造的能力，讓學生學會思考;二是將習作內容轉化為語言文字，需要語文經驗來支撐，讓學生學會遣詞造句。在入項活動后發放KWF表（見圖2），請學生填寫關于游記自己已知的內容和想要知道的部分，發散思維，激活學生的已有知識，建立創造性聯系，同時也通過這個問題清單暴露了學生在學習游記上的困難和盲點。

（二）依托單元文本，建構知識能力

在自學《記金華雙龍洞》《頤和園》和《七月的天山》三篇文章后，引導學生采用畫游覽路線圖的形式理清作者描寫景物的順序（見圖3），發現游記一大特點是按一定的順序寫，做到“言之有序”;圈出作者描寫的景物，發現作者定點觀察，停下腳步才能更清楚、更全面地觀察景點，做到“言之有物”;再聚焦《記金華雙龍洞》描寫孔隙段落和《七月的天山》描寫野花的段落，發現抓住最吸引自己的景物重點介紹，有詳有略，才能把喜愛之情表達出來，所謂“言之有情”。根據所學內容補充、修改KWF表，形成第二稿。

（三）前置評價量規，設計多元成果

成果的設計師項目化學習中很重要的步驟之一，也是區別是其他學習方式的一個典型特征。在設計之初，就要進行以終為始的成果策劃，前置成果展示的評價量規，讓學生的成果設計有方向，引導學生思考將有可能出現的不同形式的成果，這樣的成果設計才會有一定的驅動新，長期的思考和改進也會讓成果更具有高質量。因此，當看到成果展示評價標準中有一個維度是“媒介的多樣性”時，學生不滿足于只是寫一篇游記，他們的“宣傳手冊”中開始包含精美的海報、VLOG視頻拍攝、微電影故事錄制……當看到推介會演講內容3分的標準是“能表達對家鄉的熱愛之情”時，有位學生在文章中寫道：“‘湖水照我影，送我至剡溪，母親河剡溪，雄偉的武嶺門，詩意的蔣氏故居，難怪阿拉寧波吸引著這么多的游客前來觀光！”可見，外延的知識學習上升到了個人的情感體驗，潛移默化中將語文與生活相勾連，達到潤物細無聲的有效延展。

四、依托評價，展成果

外顯和物化的項目成果是項目化學習的重要目標，而項目化學習最終的成果是要公開的，可以通過展覽、交流等方式來進行。既然驅動性問題中提出設計一份“阿拉寧波”宣傳資料，那么成果就要指向驅動型問題，具有思維的真實性。全班采用召開“‘阿拉寧波旅游招標推介會”的形式，小組介紹團隊展示學習成果，邀請各小組代表根據評量表打分（見圖6）。

“阿拉寧波”的項目化學習是師生共同經歷的一場智慧之旅，它打破原來單元學習中單課落實的特征，改變了學生學習的知識性質，將原有的散點式、碎片化、隱形化的知識學習變為學生主動探究核心概念。在有意義的情境中學習真實語言，幫助學生理解學校學習和現實世界之間的關系，帶領學生走向生活世界，嘗試運用所學的知識去解決真實世界中可能面臨的諸多困惑。學生成為了學習和生活的探究者，成為自己世界的創造者。有學生在宣傳片中這樣感慨：“冷遇見了暖，便贈它一抹細雨;春遇見冬，便贈它一簇山花;陽光遇見雨露，便贈它一道彩虹;而當我再次遇見三江口，便格外珍惜它帶給我的美……”“雖然我去過老外灘，了解過三江口，可當我真正有幸站在了三條江的匯合之處，我還是被深深地震撼了……”可見，這次的學習已觸及了學生心靈的深處，這是學與教的路上呈現出的不一樣的風景。