講好中國故事

摘要：作為《普通高中英語課程標準（2017）》提出的兩大核心素養，文化意識和語言能力是講好中國故事，傳播中華文化不可或缺的要素。本文通過分析英語教學現狀，指出母語文化缺失是我國英語教學在文化意識培養方面的突出問題。此外，本文就語言能力中的口語教學，分析了口語教學問題的成因。針對前者，筆者從教師、學生和教材三個角度提出了相應對策。對于后者，筆者從二語習得理論得出口語教學啟示，并提出不同的口語能力評價觀。

關鍵詞：高中英語;新課標;核心素養;文化自信;口語教學

一、新課標的核心素養觀及解讀

1.語言能力

語言能力的界定隨著語言學的發展不斷演變。Lado（1961）指出語言能力指聽、說、讀、寫四種技能的總和。Hymes（1972）強調語言能力不僅包括語言知識，還應包括交際能力。此后，Bachman（1990）將該定義進一步擴展，又增加了策略能力?？v觀改革開放以來的英語課程標準，語言能力的含義也大致按照國外語言學對語言能力的界定思路在演變，從“雙基”（語言知識和語言技能）走向了“三維”目標（知識與技能、情感與態度以及過程和方法），無疑在英語教學加入了人文性和教育性。《英語課標（2017年版）》有關語言能力素養的描述如下：語言能力指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感。以往的英語課程目標往往割裂地看待英語學科能力培養和人的成長之間的關系，導致學科育人目標和總體育人目標成為“兩張皮”，相互脫離。因此，語言能力核心素養的提出巧妙地在兩者之間架起一座橋梁，讓語言能力發展和學科育人目標相融合。

2.文化意識

《英語課標（2017年版）》將文化意識素養描述為：文化意識指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向。由此可以看出，文化意識可以理解為堅持自身文化價值，感知并理解文化差異，辨別和取舍優秀文化的價值取向。因此，文化意識作為四大核心素養之一，毋庸置疑是學生的必備品格。文化意識的核心是文化自信，外在表現為具備“傳播中華優秀文化的能力”。英語是國際通用語，作為通用程度最高的語言，它不應只與英美國家文化綁定，同時也可以承載世界各國和中國的文化。因此，英語教學過程中應當鼓勵學習者通過英語學習多元文化知識，將其內化于心，外化于行。

二、英語教學落實新課標的問題

1 關于文化意識的問題

從叢（2000）提出了“中國文化失語現象”的概念。他指出“學生一旦進入英語交流語境，所表現出的中國文化底蘊就顯得蒼白”。究其原因，筆者認為有四點。第一，教師在英語教學過程中過于注重知識與技能的培養，忽略了語言與文化是密不可分的這一事實，進而導致優秀文化未能滲透并融入英語教學全過程。第二，教師自身專業化發展欠缺，缺乏文化素養性知識，對中國文化沒有專門系統的學習。傳授文化知識自然無從談起。第三，互聯網時代背景下，西方文化對我國本土文化的沖擊日趨明顯，比如洋節在校園盛行，而很多年輕人對重陽節等傳統節日卻一無所知。即使部分年輕人了解中國文化，但缺乏表達中國傳統習俗的英語語言知識，也無從傳播優秀的本土文化。此消彼長之下，母語文化逐漸被侵蝕。

2 關于口語教學的問題

口語受重視程度不高。 教學圍著考試指揮棒轉的傾向依然存在。面對升學壓力，師生不得不把更多精力投入到所謂“考點”上。大部分地區口語考試成績不計入高考總分，因此口語能力備受忽視。教師在教學過程中忽略了學科能力培養與人的發展的融合關系，窄化了英語課程目標，讓語言能力的培養片面化。

學生對口語學習存在心理障礙。語言學家中的純粹主義者認為，語言有標準和非標準之分，英語也是如此。有實證研究表明，語言學習者在課堂中用英語交流時，若產生口誤或者錯讀等情況，往往遭到同輩的嘲笑。這種氛圍一旦形成，學習者用英語交流的意愿會驟降，用英語表達自我時產生畏懼心理，從而形成一種惡性循環—越怕越不敢說，越不敢說越不會說。

英語學習活動觀執行標準不嚴。新課標提出了指向學科核心素養發展的學習活動觀，并明確指出英語學習活動是英語課堂教學的基本組織形式。部分教師對課標不甚了解，未更新教育觀念，未變革教學實踐，孤立地傳授語言知識，機械地訓練語言技能。

英語口語學習渠道有待拓展。教材提供的口語練習資源匱乏，且教師因為教學進度原因常在口語練習環節一筆帶過，為語言知識和機械操練騰出時間。由于處在國語環境下，學生在課外用英語交流的機會十分有限。因此學生接受語言輸入后，難以通過語言輸出來檢驗自己的掌握程度。

三、相應對策

1、文化意識層面

教師視角來看：第一，教師自身應加強專業發展，不僅具有扎實的師范性知識，還要有淵博的人文素養知識，給學生傳授文化知識，將優秀文化貫穿整個教學過程中;第二，教師在教學中要樹立語言與文化相互促進、相互滲透的意識;第三，教師在教學中應該因勢利導，著力提高學生對不同文化的賞析和辨別能力，防止學生不假思索地接受目標語文化的行為規范和價值觀念。學生視角來看：第一，學生應該利用課外時間積極參加中華傳統文化活動，廣泛閱讀中華文化精粹，體會中華文化的博大精深，進而培養民族認同感和歸屬感;第二，學生應該在英語學習過程中增長英語知識的同時，提高思維能力，辯證地對目標語文化進行辨析和取舍，取其精華去其糟粕?！拔拿鹘涣骰ヨb，是推動人類文明進步和世界和平發展的重要動力”。第三，通過學習文化知識，深入理解中外文化異同，將文化知識內化于心，外化于行，努力成長為有文化素養的人。教材視角來看：第一，可以巧設文化對比從而融入傳統文化。例如，教材編寫者可以引入中外餐桌禮儀對比，以學生所熟悉的中華傳統禮儀作為參照，從餐具對比入手，引導學生對餐桌禮儀的異同進行全面比較。第二，在編寫高中英語教材時，應注重目標語文化和傳統文化的比例，不可過度引入目標語文化而侵占了本土文化的空間;第三，在英語課堂教學中系統地增加補充些中華文化內容，作為課堂教學與教材的組成部分或附加部分。

2、口語教學層面

學習輸入/輸出理論，探尋口語習得啟示。基于認知主義學習理論，Krashen（1985）提出輸入假說，認為充足的可理解性輸入是語言習得的重要條件。二語學習者正是通過接收略微高出其語言水平的語言輸入來完成習得過程的，但該過程也需要學習者在情感上接受來自外界的語言輸入。此外，Krashen指出語言習得遵循一定的順序規律，即語言知識結構的掌握有先后順序。Long（1983）提出互動假說。他強調互動使得語言輸入更容易理解，因為互動可以產生意義協商。同時互動還有助于學習者產出語言并及時接收對方的糾正反饋。Swain（1985）提出可理解性輸出假說作為Krashen理論的補充。她的沉浸課堂教學實驗證明只有語言輸入對于語言習得是不夠的，認為輸出語言的機會匱乏是導致沉浸課堂效率低下的原因。Gass（1997）總結了前幾位語言學家的假說，提出二語習得模型，認為語言習得依次經歷注意、理解、吸收、整合和輸出五個過程。綜上所述，口語教學應該遵循以下幾點：第一，課堂教學中應該提供盡可能多的語言輸入，且語言輸入應當是與學生已有知識經驗相關的，能吸引學生注意力的，是處于學生最近發展區的;第二，教師應該按照語言知識習得順序呈現討論話題，使學生更為輕松地運用語言知識表達觀點;第三，口語教學應該考慮學生的情感態度，教師糾錯要講究時機和方式，避免一再打斷學生的表述。

糾正傳統觀念，接受“不標準”口語。Scovel（1981）的實驗證明，即使最成功的二語習得者也難以達到母語者的語言能力，包括口語。有研究表明，從兒童時期學習英語的學習者可以形成更純正的發音，但是中國兒童因為缺乏語言環境，往往不能達成相應的成就。因此，老師可以適當轉變觀念，對學生的口音保持更寬容的態度。此外，教師應當根據錯誤分析理論建立標準，以此評估學生口語錯誤的嚴重程度。評估口語錯誤可以從兩個方面入手，一是錯誤給聆聽者造成的理解困難程度，二是聆聽者對錯誤的情感反饋。Hughes&Lascaratou（1982）指出，非母語教學者在評判學習者的語言錯誤時，往往持最嚴格的態度。鑒于此，廣大英語教師可以反思是否對學生的口語錯誤有些矯枉過正的做法，從而避免“說錯就被同輩嘲笑”的怪象。Corder&P.（1967， Hughes&Lascaratou（1982）認為，錯誤為學習者學習目標語結構提供依據，因此教師應該提供更為寬容的口語學習氛圍。

四、結語

講好中國故事，高中英語教學要恪守新課標的有關精神，堅守文化底線。講好中國故事，高中英語教學要按照二語習得規律進行，改善口語評價觀念。至此，學生才能熟諳中華文化，借助英語承載并傳播中華文化。

參考文獻：

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云南師范大學 莫漢陽