文本

王怡瑾

摘要：話語權是話語和權力的相互作用，文本是話語權的體現之一。課程文本是教師和學生傳授知識和獲取知識的主要來源。在教育文本話語中主要體現的是學科、課程專家的話語，傳遞的是教育行政部門的話語權，教師和學生在這些權威、專業的文本下基本上處于“失語”的狀態。

關鍵詞：話語權;文本;教師;學生

一、話語和權力

在語言學中，“話語”通常有兩種理解：一種是狹義的，即與篇章相對的，指口頭說出來的話;另一種是廣義的，是一種言語表達形式，它既可以是口語體，也可以是書面體。直到福柯正式提出“話語”這一概念，告誡人們要深入探究話語背后隱藏的問題實質，將其與權力等因素結合起來。至此，人們才開始認識到“話語”有著區別于“語言”“言語”的更為豐富的內涵。

福柯認為話語體系的形成與社會的運行機制有關，是歷史的、匿名的、規則的。布迪厄認為場域的內部和不同的場域之間，都存在著復雜而激烈的利益關系和權利的爭奪。無論是福柯還是布迪厄，可以看出，在話語的實踐中，“知識”與權力、意識形態等有著密切的關系。比如社會上的規章制度就可以看作是權力控制“話語”，“話語”影響人們思考與行動的一個縮影。人們在無意識中就受到這些規范的限制和約束。同時，“知識”是話語爭奪、占有的結果，我們所學到的諸多社會科學知識中，有很多都被冠上了“科學”的名稱。

二、文本——話語權的載體

話語蘊含有文本現象不單指文本，文本只是話語的載體之一。在學校教育中，教育文本話語有教育政策、制度文本話語、教科書話語、教學輔助用書話語。知識的原始獲取的局限性和文本的權威性會給個體帶來一種不再習慣去質疑的慣性，教材也成為課程中話語控制的主要文本。除了教材，課程大綱、課程標準、教輔資料、作業本等文本性材料，都對課程中的兩大主體——學生和教師進行了話語權的控制，教師和學生只是作為這些文本的最終接受者，并沒有參與進行這些文本的編撰。接受與灌輸是常態，雖然過程中可能會有思考和質疑，但都逃離不開最后的考核標準的限制。

三、課程文本影響的話語權

（一）教師話語

教師并不是話語權的真實主體，教師作為國家與社會的代表， 承擔著傳承文化、傳達社會意識形態的責任。他的教育思想和教育行為都必須體現國家意志、社會價值取向。課程大綱、課程標準、教輔資料和教材是傳達“統一”思想的主要來源，而這些文本的制定卻不經真正的實施者之手。對于這些文本，教育行政部門中的學科專家和課程理論專家的話語權最大，他們依附于行政的要求，在教育學和心理學的基礎上對教育內容進行選擇和解釋。而教師不參與課程文本的編寫與開發，只是成為傳達“話語”的中介。

雖然教師可以對教材進行解讀，但也十分有限。雖然“一千個讀者就有一千個阿姆雷特”，但教師在這時不被期待成為擁有自己獨特思考的讀者，且教材話語內容的大眾性也導致了其缺乏必要的超越性和理想性。即使教師對文章有新的理解和體會，也都會因其不屬于考試范圍而在課堂中一筆帶過或直接省略。是否把教材上的內容講的更具體、更準確成為對教師評價的標準。

因此，教師的權威只代表一種社會關系，并不意味著教師有自己的話語權利。他們無法與從事理論研究的專家們進行平等的對話，不能反映自己的體驗，更不能站在學生的視角去說話，教師話語權有名無實。

（二）學生話語

教材和作業本是學生在課堂中獲取知識的主要來源。這些文本是經過精心組織和安排的，具有不容置疑的先驗性，探究和再現設計者的原始意圖和立場是理解文本的必由之路。我們常在課堂中看到這一幕，教師在指導學生作業時，經常會說這類話：“如果你是作者，你會怎么想？”“如果你是改卷的老師，會希望看到什么樣的答案？”“如果你是出題者，想想這道題的目的在哪？”學生成為了一名答題專家，揣摩作者的思想，準確來說是出題者的思想。他們習慣了用別人的思維說話，對文本的理解過多的是“拿來主義”，將參考書的觀點視為權威。更為滑稽的是，有時候文章的作者也不知道自己表達了這樣一種想法，被編寫者和出題者加上了“臆想的”主旨。

但學生不是默默無聞接受著話語權威，他們也用自己“無力的反抗”釋放不滿，如對書本的涂鴉，就是對知識話語的反諷。學生喜歡對書本上的人物形象圖片進行“再創作”，這些創作一般都充滿滑稽、搞笑的成分，將原來或嚴肅或刻板或無趣的人物變得喜感。涂鴉并不是對書本的不尊重，其背后反映的是學生對于枯燥、權威的知識形象的反抗，用涂鴉覆蓋的方式表達自己的話語。

四、結語

總之，文本對教師和學生話語權的限制，阻礙了他們的想象和創造。在文本的解讀和學習中，都呈現出了教師和學生主體性的缺失，他們被置于客體地位，變得不敢發聲、不愿發聲。如何通過文本，將教育場域話語從制度話語走向制度話語和個體話語的包容，仍值得我們深思。

參考文獻：

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（寧波大學教師教育學院，浙江 寧波 315211）