談小學數學教學中引導學生深度學習的策略

摘 要：通過深度學習，學生可以獲得知識學習能力，潛移默化地發展核心素養。在核心素養培養要求提出后，越來越多的小學數學教師在組織教學活動時，應用了多樣策略以引導學生深度學習。下面，筆者通過教學實踐，總結了引導學生深度學習的策略。

關鍵詞：小學數學;深度學習;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）16-0054-02

引? 言

新時期，教育領域將立德樹人作為主要的教學任務，驅動教師立足教學實踐，探究“如何培養人”和“培養什么樣的人”。核心素養培養的提出，為解決這兩個問題指明了方向。核心素養是學生在參與學科教學的過程中，以掌握知識為基礎，所形成的必備品質和關鍵能力。學會學習，是學生必備的關鍵能力之一，需要學生從淺層學習過渡到深度學習，并在深度學習的過程中，繼續實現多種能力的發展[1]。所以，不少教育工作者，將深度學習作為培養學生核心素養的主要途徑。數學是義務教育階段的基礎學科，也是培養學生數學核心素養的載體。在進行小學數學教學時，教師要切實應用多樣的策略引導學生進行深度學習，夯實發展學生數學核心素養的基礎。那么，教師要如何在小學數學教學活動中，引導學生進行深度學習呢？

一、創設數學情境，引發認知沖突

產生認知沖突，是學生進行深度學習的基礎。準備階段是深度學習的基礎階段，也是引發學生認知沖突的主要階段。建構主義學習理論指出，在參與學習活動的過程中，學生通過體驗生活，或在教師的幫助下，早已儲備了豐富的數學知識和數學經驗。這些數學知識和數學經驗，正是學生產生認知沖突的引子。此外，建構主義學習理論還指出，學生無論參與何種學習活動，都離不開學習情境。學習情境的創設，有利于學生形成積極的心理活動傾向，產生認知沖突，自主地遷移數學知識和數學經驗，展開對矛盾點的探究。所以，筆者在小學數學課堂教學活動中，為了引導學生進行深度學習，往往會在導入環節，立足教學內容，創設數學情境，以引發學生的認知沖突。

以“圓的面積”為例，在學習該知識點前，學生早已學習了長方形、正方形、平行四邊形等圖形的面積，建構了對面積的認知。立足學生的學習所得，筆者在導入環節，創設了溫故知新的教學情境，將長方形、正方形、平行四邊形等展現給學生，并提出問題：“這些圖形的面積是多少，要如何計算？”在問題的導向下，學生自主地遷移知識，總結“面積”概念，推導出不同圖形面積公式的計算方法。之后，筆者繼續提問：“圓不是四邊形，我們是不是就不能使用這樣的方法來推導它的面積計算公式呢？”我們可以用何種方式推導出圓的面積計算公式呢？在問題的驅動下，學生自然而然地產生了認知沖突，對“割補法”進行思索，并利用此方法自主探究圓的面積計算公式。

如此教學，不僅使學生在一進入課堂時，就發揮了認知作用，使學生進入了良好的數學學習狀態，還使學生初步獲取了新知探究思路，便于接下來深入探究數學知識，實現深度學習。

二、利用數學實驗，推動思維發展

無論淺層學習還是深度學習，都需要學生獲取知識[2]。獲取知識，既是淺層學習和深度學習的重要組成部分，又是學生從淺層學習過渡到深度學習的關鍵階段。在傳統的小學數學教學活動參與過程中，大部分學生之所以進行淺層學習，是因為教師機械地灌輸知識，剝奪了學生發散思維、探究知識的權利。對此，在進行小學數學教學時，要想讓學生實現深度學習，有效地獲取知識，教師要立足學生的思維特點，給予他們自主思考的機會。基于此，筆者在數學課堂上會聯系教學內容，組織實驗活動，驅動學生切身體驗。

以“平行四邊形的面積”為例，在課堂教學過程中，筆者沒有直接將教材中現成的公式呈現給學生，而是要求他們自主操作，總結公式。在課堂教學活動實施過程中，筆者先要求學生聯系之前學習過的長方形和正方形的面積知識，總結探究長方形面積和正方形面積的方法。接著，筆者要求學生進行小組合作，利用“割補法”對平行四邊形進行操作。在操作的過程中，筆者出示了兩個格子圖。這兩個格子圖上分別有一個長方形和一個平行四邊形。學生需要先確定格子圖上的長方形面積和平行四邊形面積是否一樣，之后利用“割補法”操作平行四邊形，將其轉化為長方形。在操作的過程中，學生發揮了主觀能動性，積極思考，探索出多種剪切方法。同時發現，無論使用何種剪切方法，學生拼接后獲得的圖形都是長方形，而且，長方形和平行四邊形的面積是一樣的。立足學生的發現，筆者指導他們對比長方形和平行四邊形，觀察它們之間存在的關系。受形象思維的影響，學生很容易總結出：長方形的長和平行四邊形的底的長度一樣，長方形的寬和平行四邊形的高的長度一樣，進而自主遷移數學經驗，借助長方形的面積計算公式，推導出平行四邊形的面積計算公式。

由此可以看出，教師在數學課堂上引導學生操作數學實驗，不僅可以使學生掌握探究數學的主動權，成為數學學習的主人，還可以使學生充分發揮主觀能動性，從數學現象一步步地探究到數學本質，加深對數學知識的理解，同時，在此過程中，潛移默化地鍛煉了學生的數學思維能力，發展了學生的高階思維能力，實現了深度學習。

三、解決數學問題，內化知識

獲取知識，便于學生初步實現深度學習。內化知識是學生深度學習的關鍵。對知識進行深加工，是引導學生深度學習不可或缺的一個環節，也是學生內化知識的主要環節。內化知識，簡單地說是學生遷移知識、解決問題、鍛煉思維、提高能力的活動。所以，在學生獲取知識后，教師要聯系知識，設計貼近學生實際發展的問題，驅動他們繼續思考，使其深入理解所學內容。筆者為了使學生有效地內化數學知識，在組織數學教學活動的過程中，會設計生活化數學問題。

以“數據處理”為例，在參與課堂教學活動的過程中，大部分學生可以了解扇形統計圖的特點和作用，可以根據具體情況，選擇不同的統計圖來統計數據、分析數據。立足學生的課堂學習所得，筆者設計了生活化問題。筆者要求學生在班級里，采訪二十名學生，記錄他們的身高、體重等數據，并分析這些數據，選擇適宜的統計圖進行展示，同時分析這些同學的身高、體重有什么特點，這些學生中肥胖者有哪些。這樣的問題具有趣味性，可以有效地點燃學生的問題解決欲望。經歷收集數據、分析數據和制作統計圖這一系列過程，學生進一步加深了對這節課所學知識的理解，同時也鍛煉了數學思維，實現了對知識的內化。此外，通過解決問題，學生還可以切實地感知到數學與生活的聯系，便于在體驗生活的過程中，用數學的眼光看待世界，用數學知識解決生活問題，提高數學學習水平。在學生解決了數學問題后，筆者還要求他們利用思維導圖，將這節課學習到的知識點一一地展現出來，借此建構學生知識結構，夯實學生數學學習基礎。同時，學生在此過程中，也進一步鍛煉了數學思維，實現了深度學習。

結? 語

深度學習是培養學生數學核心素養的主要途徑。在組織小學數學教學活動時，教師要立足深度學習的特點，聯系教學需要，創設教學情境，引發學生認知沖突，使學生充分發揮主觀能動性，透過數學現象把握數學規律，同時鍛煉數學思維，并在思維的驅動下，靈活地應用數學知識來解決現實中的問題，從而深刻地理解數學知識，鍛煉數學學習能力，提高數學學習效果。

[參考文獻]

段安陽.深度思考：讓數學學習真正發生：關于小學數學思考的深度思考[J].教育科學論壇，2018（22）：50-53.

鄒虹.基于核心素養發展的深度學習：以小學數學學習為例[J].華夏教師，2017（15）：35.

作者簡介：范素琴（1968.7-），女，福建南平人， 專科學歷，小學一級教師，研究方向為小學數學教育。