科學課教學以“追問”手段培養學生思考能力

王留芳

在當下課堂教學中，學生主體地位越來越得到教師的重視。而在小學階段，科學知識是非常豐富的，學生在生活中雖然也能耳濡目染地了解一些科學知識，但是明顯不夠全面，不夠完整，因此，有必要進行科學引導。“小學科學”課程的開設，既符合教學目標的要求，也符合學生的身心特征，有利于培養學生綜合素質。但傳統的教學方式已經無法滿足教育要求，因此以“追問”的手段進行教學，培養學生的思考能力和辨析能力，提高學生的科學思維品質顯得尤為重要。

一、情境性，學會發現問題

學生最好的學習狀態是“我要學”而不是“要我學”。判斷學生能否真正理解知識，運用知識，不僅是衡量教師課堂效果、教學質量的依據，也是素質教育的基本要求。基于這樣的思考，要創設與科學知識匹配的教學情境，引導學生在生動的情境中發現問題、研究問題并有效解決問題，從而使得學生的學習興趣得到有效激發。

比如：在引導學生學習“認識空氣”這一內容的時候，可以創造一個合適的教學情境引導學生學習和理解。當教師對學生掌握知識的情況進行摸底時，“追問”就成了一種重要手段。教師可以層層遞進地追問學生“空氣是什么”“在我們生活中可以看到空氣嗎”“空氣在日常生活中的作用有哪些”等。提出的這些問題符合學生原有的知識儲備，是基于學生平時生活中對周圍生活觀察和理解而提出來的，與學生的認知水平和思維品質是互相匹配的。這樣，更有利于教師引導學生在學習中發現問題，研究問題，解決問題。空氣是所有學生都接觸到的，關于空氣的學習，對小學生而言是比較淺顯易學的。因此，就學生日常接觸的事物啟發其進一步思考，使之深化對事物的認識，進一步從科學的角度發現問題、解決問題，這對于小學生科學思維的發展具有重要作用。

筆者以為，無論什么樣的引導方法，都應該基于學生對學習的濃厚興趣，因此，“興趣”的有效激發是教師引導學生學習的必修課。教師需根據教學內容創設合適的情境，以不斷地追問啟發學生思考，讓學生在此基礎上發現問題、理解問題，這既便于學生學習和掌握知識，又能使學生在學習過程中培養科學思維。

二、目的性，引導深度探究

任何事物的發展都存在過程和目的。小學生對學習目的性的認識還不夠清晰準確，尤其是對于學生的發展具有重要作用的小學科學課程，因其獨特的學科特點和知識內容，需要教師不斷地進行“追問”，以啟發學生不斷地進行探索。教師在這樣的背景下，幫助學生明確學習的目并不斷豐富學習過程，引導學生在科學知識的領域里深度探究。

例如在教學“研究土壤”這一單元時，教師根據教材中所涉及的“土壤的成分”“土壤的類型”“肥沃的土壤”等知識為學生講解，使學生明白我們賴以生存的條件和每日的飲食都離不開土壤的滋養，明確土壤對我們日常生活的重要作用。在這樣的目的下，教師要引導學生更深層次地分析，追問學生土壤的成分、類型和作用，促使學生在目的性的指引下展開思考，針對現實環境和社會實況進行剖析，知道如今的土壤存在污染狀況，使他們了解保護土壤的重要性以及思考如何保護土壤。小學生好奇心較強，教師可以利用這一特點，結合科學知識的獨特優勢，使學生充分認識到其中的趣味性，借此明確學習目的性，教導學生有目的、有規劃地進行學習，深度探究科學知識，充分激發學生的學習熱情。

學習不能僅僅停留在教材的表層，還要根據教材所提供的內容引導學生進行思考，讓學生對問題進行深度剖析。小學科學作為一門以科學知識為主要內容的課程，不僅能滿足小學生對未知世界的好奇心，更能科學引導他們明確學習目的和學習的重要性，對科學世界進行深度探究，逐步培養自己的科學思維品質。

三、方向性，強化證據意識

科學的特點之一是其具有的原理性能夠充分地被認同。每一種科學現象都具有科學原理，每一種原理都設計一定的方向，這就使得科學的“證據性”成為特點。“追問”的目的是使學生根植證據的意識，以科學的思維方式看待周圍的事物。但“追問”不是教師一味地提問，而是教師根據一定的方向指引學生在此框架下進行有目的地提問，讓學生的科學思維得到發展。

例如在教學“常見的力”這一單元時，教師根據學生對生活的觀察進行講解，使學生明確日常生活中處處都存在“力”和由“力”引發的運動現象。科學重視證據，教師在課堂上可以為學生演示“力的運動”實驗的全過程，根據學習的方向追問學生生活中關于“力”存在哪些現象。根據學生“彈力珠掉在地上會不停地彈起落下直至停止”“木塊會浮在水面上不會下沉”“行人、自行車、汽車在路上行走和行駛”等回答，教師進行分析和講解：生活中的這些現象都屬于力的表現形式，而力主要分為“彈力”“浮力”“摩擦力”等幾種，日常生活離不開各種作用的力，而每一種力都有其作用的證據。教師以“講故事”“做實驗”“闡述日常現象”的方式，為學生提供科學證據，例如“地面結冰的地方容易使人滑倒，是因為冰面更加光滑使摩擦力減小，從而導致行人滑倒”。

每一種科學現象的背后都有一種科學原理。教師在引導學生學習過程中更要注重其對原理的學習，這折射出對學生“證據意識”的培養。在實際教學中，教師要根據教材和課程標準確定教學的方向，通過有目的地追問實現對目標的把控，在知識的框架下培養學生的“證據意識”。

四、銜接性，引導邏輯推理

“追問”是一種重要的教學方式，但科學不是簡單的學科知識，經常會出現涉及范圍廣、學習難度大的現象。因此，教師的“追問”要結合實際情況，對難度較小的問題在“追問”時注意內容的銜接，層層遞進逐步引導;對難度較大的問題，要將其分解成難度較小的幾個問題，鼓勵學生進行邏輯推理，逐步培養學生的科學思維。

例如在教學“人的呼吸與消化”這一單元時，教師首先根據學生對“呼吸”“消化”的過程進行理解并回答“呼吸的過程”是“氧氣和二氧化碳的轉化過程”，而“消化的過程”則產生于對食物分解的過程。小學生雖然認知能力發展不完善，但觀察能力和思考能力處于發展的重要時期，教師可以利用這一特點，對學生日常生活的觀察進行“追問”，將生活與知識之間、知識與知識之間更好地進行銜接。不僅如此，學生的進步在于不斷地發展思考能力，為此，教師可以提出有一定難度的問題如“食物的旅行過程是怎樣的”，并可將其分解成學生能夠理解的小問題，在問題之間進行規范回答，鼓勵學生自己進行邏輯推理，培養他們的邏輯思維。

新課標注重對課程內容進行規范，對課程邏輯進行銜接。對此，教師的“追問”教學要結合課程的排布和學生的實際情況，在“追問”時要層層遞進、環環相扣，將有難度的題目分解成簡單的小問題，既便于學生理解，同時也能促進學生邏輯思維品質的培養。

五、規律性，形成認知體系

不僅教學過程具有規律，學科知識的排布也存在一定的規律性。就小學科學而言，教師在教學中不僅要把握教學的方法和規律，依據小學生的特點進行教學，更要注重學科知識所隱含的規律，在教學時幫助學生將認識形成正確的體系，指導學生更好地進行學習。

例如在教學“物體的運動”這一單元時，教師根據物體的運動規律進行講解，使學生形成“有規律的運動”這一概念。教師“追問”學生“運動與位置存在怎樣的關系”“不同的運動產生怎樣的效果”“運動的節奏存在哪些方式”等，使得“規律”成為學生思考點。不僅如此，教師可以根據學生的特點進行教學，從學生的實際情況如個性差異、思考方式、性格特征等方面進行“追問”教學，也能夠體現規律性的教學方式。

很多的時候，小學生無法正確把握事物的發展規律，他們的認識水平也有待進一步提高，所以，教師要在教學中有效利用教材的知識體系，引導學生正確認知，并且在此基礎上構建基于學生認知特點和思維品質的認知體系。筆者認為，這在學生科學素養發展上起著很重要的作用。

科學具有規律性。在學生學習的過程中，教師要引導學生把握規律，形成正確的認知體系和思考方式，明確規律在生活中的作用，指導學生更好地認識規律，利用規律指導和改造世界。

在素質教育背景下，學生能力的培養顯得尤其重要。本文針對小學科學這一課程進行探討分析，以“追問”教學為基礎，從學會發現問題、引導深度探究、根植證據意識、鼓勵邏輯推理、形成認知體系等五方面進行闡述，其目的在于激發學生學習興趣，拓展學生科學知識，提高學生認知水平，最終有效發展學生科學素養。