對外漢語可能補語分項教學法探索

【摘要】對外漢語教師常常被一個個語法問題所困惑，當我們試圖在語法專著和對外漢語教材中尋找答案時，往往陷入迷惘。于是，筆者就帶著問題一邊專研本體語法，一邊尋求答案。經過多年的教學經驗提出一個針對外國人學習可能補語的教學法方法——可能補語分項教學法。分項教學法由淺入深，在疑問中教學，在疑問中層層撥開可能補語的語法意義、深層功能以及特點和限制條件。

【關鍵詞】對外漢語;可能補語;分項教學法

一、引言

可能補語在對外漢語教學中是重點同時也是難點。因為可能補語中所包含的內容是漢語中常用的必要的語法現象，因此，如果學不會，梳理不清楚就會影響到其他語法的學習以及實際交際能力的表達。這是一個很重要的問題。

由于目前通用的對外漢語教材中存在很多問題，這些問題導致教師在教學中對可能補語把握不好。具體地說有以下幾個方面，一是有些闡釋存在缺失遺漏;二是有些闡釋不當，讓學習者產生誤解或者不容易理解的情況;三是有些表達層次混亂，語言不容易理解。

由于上述的問題，教師在教學過程中會遇到了一些困難，為解決問題，我們在和學生交流過程中不斷探索，發現問題、解決問題，形成了自己的一套教學方法，現在嘗試把這個教學法拿出來進一步地研究，希望得到方家的指正。

此教學法分為初級階段和高級階段兩個部分，呂文華先生在她的《對外漢語教學語法探索》一書中曾經也提到過可能補語的教學要分為兩個階段，初級階段和高級階段。我們分為兩個階段，但跟呂先生在此書中教授的內容和方式及講解方法都有不同。我們的教學法在初級階段和高級階段都是分項教學，每項內容銜接緊密，由淺入深，呈階梯模式。這個分項教學法是指把復雜的語法內容分成幾項，以分析描寫語法的結構為綱，以具體的言語活動為輔，以學生認知規律為依據，語法分解后的每個項目之間形成環環相扣的形式，學生在學習完一個項目后，同時提出一個疑問，帶著這個疑問自然過渡到下一個項目的學習中。

我們從皮亞杰的認知心理學理論中可以得知，知識的獲得是學習者主動探索和操縱環境的結果，學習是進行發明與發現的過程。這說明，我們在教育過程中要注意發揮學生的主動性，要根據他們的水平和認知方式來設計教學，要設法給學生呈現一些能夠引起他們興趣、具有分辨性的材料，使他們能夠依靠自己的能力解決問題。

綜上所述，學習語言的人不是消極的接受知識，而是積極地對信息加以選擇、加工，因此，我們應該把學生作為學習的主體，我們教師只是做一個引導者，我們要充分引導學生，發揮他們的主觀創造性，讓他們能夠自己有興趣跟著教師的思路繼續學習，學習完一項內容還想繼續學習下一項內容。

二、初級階段分項教學法

初級階段的分項教學法由“語法意義分析”、“學習目的理解”、“結構基本式”、“可能補語中結構成分的特點”、“相關成分的位置”、“常用詞語”、“特殊式”、“與‘不能’的區別”“與情態補語的區別”、“不能進入的句式”等十項。

（一）可能補語的語法意義

第一步要講可能補語的語法意義，可是講解語法意義之前應該先跟初級階段的學生簡單地說，可能補語為什么叫“可能補語”？，因此，必須解讀以下幾個問題：

第一，可能：就是也許，大概，差不多;表示估計，不很肯定;

第二，可：就是可以，同意，允許，值得。

第三，能：能力，才干，能夠，勝任。

（以上詞語解釋是根據現代漢語詞典第六版和考察總結）

根據上面詞語的意義分析，我們得出：可能補語的三個語法意義：

1.動作發出者估計自己大概能做某個動作;

（1）A：這么晚才走？那今天晚上六點以前你回得來嗎？（是否可能）

B：放心吧，回得來。

2.周圍環境是否有條件或允許動作發出者做某動作;

（2）教室里太吵了，我聽不清楚老師說什么。（是否有條件）

3.動作發出者是否有本事、有能力做某動作。

（3）你太小了，拿不動這些箱子。（是否有能力）

看完這些例句后，要思考一個問題，我們學過了“能+動”“不能+動”的用法，讀完這些句子以后，我們能不能用這種形式替換上面的句型呢？

（4）A：這么晚才走？那今天晚上六點以前你能回來嗎？

B：放心吧，能回來。

（5）？教室里太吵了，我不能聽清楚老師說什么。

（6）？你太小了，不能拿動這些箱子。

在這里，教師可以引導學生提問，上面例句（1）變為例句（4）意義上是可以理解的，既然意義上可以，用“能”“不能”就可以了。為什么要學習可能補語？

（二）為什么要學習可能補語

我們發現，例（2）（3）不能變換為（5）（6），這就利用變換分析證明了可能補語與助動詞“能”的用法不同。他們所表達的意義和句型不能互換。因此，可能補語是語法項目中不能跳過的一環。關于例句（5）（6）這樣的句式，呂文華先生說“顯然不符合漢語習慣”①。學生會問，為什么不符合？為什么不能用？我們有必要跟學生解釋清楚，“不符合漢語習慣”顯然不能滿足學生的疑問。“能”和“不能”是能愿動詞，它的意義指向一般是緊跟在他后面的動詞，能+動詞+結果補語說得通，因為做了某事，所以可能產生某種結果;但是，不能+動詞+結果補語說不通，因為，既然動作不能發生，怎么還能產生結果呢？因此，不能+動詞+結果補語在這種情況下是錯誤的。我們只能用可能補語的否定形式來表示“做不好，做不對，做不完，看不見，聽不懂。”這就是我們必須學習可能補語的原因。可能補語在這種情況下是惟一用法。通過上面所舉的例句，可以讓學生自己總結可能補語的結構形式，為下一項的學習打下基礎。

（三）可能補語的基本結構形式

（對初級階段的學生可以簡單地問：可能補語長什么樣兒？）

可能補語由三種結構形式，分別是基本式、特殊式、縮略式。在初級階段我們只講基本式和特殊式。

可能補語的基本式有三種：

肯定式：“動詞+得+結果補語/趨向補語”回得來聽得清楚拿得動學得好

否定式“動詞+不+結果補語/趨向補語”回不來聽不清楚拿不動學不好

疑問式：“肯定式+否定式”“肯定式+嗎？”“能+動詞+結果補語/趨向補語+嗎？”回來得來回不來？回得來嗎？能回來嗎？我們看到可能補語的結構形式很簡單，其中，“得/不”是固定不變的，只是動詞和結果補語趨向補語不斷變換。這三種結構形式在言語活動中使用頻率是不相當的。這可以肯定地說，肯定式不常用，而否定式卻是常用的。肯定式可以與“能+動詞”替換。否定式的有些句子卻不能用“不能+動”替換。

教師引導學生看肯定式和否定式的例子。讓學生說出動詞的特點，并由此引出其他成分是否也有特點？為下一步的學習打下基礎。

（四）可能補語中結構成分的特點

（對初級階段的學生可以簡單地問：可能補語中每一個部分都有什么特點呢？）

可能補語結構中的每一個組成成分也都有它自身的特點。首先，我們看“動詞”，可能補語的動詞以口語中常用的單音節動詞為多，從上面舉的例子我們也能發現，如果有雙音節的動詞和單音節動詞意義相同，我們只選擇單音節動詞。例如：我們說，學得好，考得好，不說，學習得好”，“考試得好”。其次，就是對“得/不”后面的結果補語和趨向補語，也有要求，那就是在肯定可能補語中，結果補語的意義常常是說話人希望得到的結果，因此我們不說“洗得臟”，我們只說“洗得干凈”。

講完特點后，老師可以引導學生看例（2）我聽不清楚老師說什么。發現可能補語后面還帶有一個賓語成分。這為下一項內容的講解打下基礎。

（五）帶可能補語的句子中其他成分的位置

（對初級階段的學生可以簡單地問：帶可能補語的句子只長這個樣子嗎？有沒有其他成分？其他成分跟可能補語的位置有什么關系？）

漢語的動詞后常常有補語，也會常常帶賓語，所以，可能補語的句子也不是如此簡單的，也是擁有復雜成分的。當補語和賓語同時出現時，語序是怎樣的？這是非常值得研究的問題，不同類型補語的句子中，對賓語的位置要求是不同的。通常情況下，要注意以下幾點：

一是賓語要在結果補語和趨向補語的后面。

例如：看不清楚黑板。聽不懂漢語。買不起書。

二是賓語也可以在整個可能補語的前面，但要求重復動詞。

例如：講話講不明白，看書看不懂。

三是如果可能補語是復合趨向補語，賓語常在復合趨向補語的中間。

例如：說不出話來。帶不回禮物來，就別回來！

我們都知道，經過人們在言語活動中長時間的使用沉淀，語法結構中會產生一些固定的詞語，這些詞語在這個語法結構中有著特別的意義，那么可能補語中有這樣的情況嗎？回答是肯定的。直接引出下一項內容。

（六）常做可能補語的詞語

1.“上、下”等方位詞

（7）衣服小了，穿不上。

（8）這個教室太小了，坐不下三十人。（某空間能否容納某人某物）

2.“動、往”等動詞

（9）你太小了，拿不動這么多東西。（動作能否讓某人某物移動位置）

（10）腳疼，走不動了。

（11）我老了，記不住這么多東西。（動作使某物固定或者留在某地方）

（12）他的車壞了，停不住了。

3.“好”等形容詞

（13）A：你學得好漢語嗎？B：我相信自己一定學得好漢語。（動作能否達到讓自己滿意的程度）

“下”“動”“好”“住”這些詞語在可能補語中有比本身詞義更加豐富的內涵。這些常用詞語在可能補語中都有引申意義，如“下”（容納），“動”（承載）“住”（留存，停止）、“好”（滿意）還有沒有更特殊的詞語呢？答案也是肯定的。直接引出下一項的內容。

（七）可能補語的特殊式

這個特殊式就是帶“了”（liǎo）的結構。

“了”作為可能補語是有兩個意思：

第一個是表示動作能否發生。

（14）我今天有事，看不了電影。（看這個動作不能發生）

第二個是表示動作能否完成。

（15）這碗飯太多了，我吃不了。（吃完這個結果不能達到）

例（14）看不了電影可以替換成不能看電影了，表示動作不能發生時這個“了”失去了結果補語的結果意義，所以，可以替換成“不能+動詞”。那么，又回到最初的一個問題，可能補語和“不能”到底有什么具體的區別呢？引出下一項內容。

（八）“不能”與可能補語否定式的區別

可能補語的否定形式與“不能+動詞”的區別，前面我們已經說過，我們必須要學習可能補語的原因就是有些句子，不能用“不能+動詞”替換可能補語的否定形式。

我們可以用一個表格來說明一下兒：

可能補語和“不能+動詞”有區別，和其他形式的語法有沒有區別？想想我們以前學過的什么語法跟可能補語的結構很相近？或者說相同？對，是情態補語：寫得好，寫得不好，跳得好，跳得太差了。高興得眼淚都流出來了。動詞+得（描寫性詞語或者評價性詞語）。直接引出下一項。

（九）可能補語和情態補語的區別

1.重音不同。例如：學′得好，學得好′（′表示重音所在位置），重音在前表示可能補語，重音在后表示情態補語。

2.否定式不同。可能補語是“學不好”，情態補語是“學得不好”。知道了和不同語法結構的區別就應該知道在哪些句子中不能使用可能補語了。

（十）可能補語不能進入的句式

可能補語一般表示可能完成或者有能力完成的意思，因此，不用于已然的“把”字句和“被”字句中以及連動句的第一個動詞后。例如：

*（16）我把這個作業半小時做得完。這個碗被他打不破。

*（17）我的腿壞了，騎不了自行車去圖書館。

以上內容在初級階段（學習漢語四個月左右）講解。可以安排在4到5課時中連續講解。

三、高級階段分項教學法

在初級階段我們進行了分項講解，高級階段同樣需要分項講解教學。

（一）為什么要學習可能補語

因為可能補語由獨特的用法，不能隨意用其他的結構形式替代。

在初級階段我們解讀“不能+動詞+結果補語說不通，是因為，既然動作不能發生，怎么還能產生結果？因此，不能+動詞+結果補語是錯誤的。可是，還有這樣的句子：

（18）不能擦掉老師寫的字。

（19）不能離開我媽媽。

這兩個句子形式上看起來，也是“不能+動詞+結果補語”的形式，其實仔細分析一下兒，并不盡然。例（18）（19）中“不能”指向的是后面的結果意義動詞“掉”“開”而不單單指向“擦”這個動作。這里的意思是“掉”、“開”這個結果不允許發生，“不能擦掉”“不能離開”和“擦不掉”“離不開”意義不同，前者是不允許發生“掉”“開”這個結果。后者是擦了、離了，但是最終沒有發生“掉”、“開”這兩個結果。這就跟“不能+動詞+趨向補語”和“動詞+不+趨向補語”的情況相同了，“不能進來”是指不允許進來，“進不來”是指“進”這個動作可以發生，但是因為某種原因，或者自身能力或者外界的影響，不能發生“來”這個結果。因此，跟初級階段講解的“不能+動詞+結果補語”的情況不一樣。“不能”這個能愿動詞指向的應該是后面的動詞而不是形容詞，所以，如果結果補語是形容詞的話，那么“不能“只能指向前面的動詞，而不指向后面的形容詞結果補語。例如“不能看清楚”之所以錯誤是因為，“不能”指向的是“看”這個動作，而不是后面的形容詞結果補語“清楚”，既然“不能看”那么就不能發生結果”清楚”了。

（二）可能補語的結構形式

1.初級階段中我們講解了可能補語的基本結構形式，簡稱“基本式”。我們說過，“動詞+得/不+結果補語/趨向補語”中的“得/不”是固定不變化的。其實，這個“得/不”可以變化。有一種可能補語形式為“動詞/形容詞+得;動詞/形容詞+不得”我們簡稱“縮略式”，語法意義就是“是否允許動作進行”。

（20）現代的小孩兒打不得，罵不得。

（21）這個東西特別貴，你可碰不得。

2.縮略式中包括一種固定結構，就是說，后面的“得/不得”已經與前面的形容詞或者動詞結合得太緊密了，已經凝固成了一個詞。例如：恨不得，怪不得，顧不得，舍得，舍不得，記得，記不得等等。

（三）可能補語結構中的動詞

初級階段我們只講了動詞的音節問題，在高級階段我們要講解不能與可能補語連用的動詞的類型，以下這些動詞都不和可能補語發生關系。

1.表示心理活動的動詞（喜歡、感動、怕、知道、希望、滿意等）

2.表存在意義和判斷意義的動詞（有、是、為等）

3.使動用法的動詞（叫、使、讓、給）

4.動補關系的動詞（取得、獲得、免得、覺得、認為、成為、擴大等）

（四）帶可能補語句子中的其他成分

1.在初級階段，我們對于可能補語句子中的其他成分只講解了賓語，在高級階段我們要詳細講解狀語成分。例如：

（22）她聽到這個消息非常激動，半天說不出話來。

（23）房子前種不了幾棵樹。

（24）一口吃不成胖子。

﹡（25）她準確地回答不出來。

﹡（26）他高高興興地做得完作業嗎？

為什么例（25）（26）兩句不行。因為可能補語這個結構對動詞前面的狀語是有要求的，這屬于修飾語部分，表示時間、處所、范圍、對象等非描寫性的狀語可以出現在可能補語的動詞前面。但是表示動作發出者情緒、態度之類的描寫性的詞語是不能用在可能補語的動詞前面的。

2.可能補語中間還可以加“大、太、很”這樣附加成分。

（27）這件事現在誰也說不太準。

（28）這孩子好像總也吃不太飽。

這里是表示程度不同。“說不準”的動作發出者比“說不太準”的動作發出者對事情的真實情況了解得更少，程度更高。“吃不飽”比“吃不太飽”的饑餓程度更高。

以上是高級階段（學習漢語一年以上）的講解內容，可安排在2——3課時的時間分散講解，也就是說，遇到此類語法點時就穿插進講解的內容。

高級階段學習的內容，不在初級階段講解，有其必然的原因。首先這種言語現象在初級階段暫時是接觸不到的;第二有些修飾語成分，初級階段的學生使用的頻率不高，運用不好，即使我們講解了，也只給學生增加記憶的負擔。第三，有些動詞不能用于可能補語，這些動詞中有些在初級階段根本沒有學習，或者即使在初級階段學習了，動詞的用法也是單一的，例如：我家有五口人。我是學生，不是老師。這樣的簡單義項跟“可能”搭不上關系。因此，也沒有必要提醒不能與可能補語連接，如果提出來反而會影響理解。所以，也不用講解。第四，有些委婉的表達和不同程度的表達方式對于初級階段的學習者來說太難了，屬于更高層次，因此也也不能在初級階段講述。

四、結語

索緒爾的結構主義語言學強調言語和語言的區別，我們對于語言的研究是跟言語的活動分不開的，學習一種外語，對于學習者來說首先進入他們頭腦引起他們興趣的是言語活動，而不是語言本身。而我們的教學活動，卻總是過度重視理論而忽視言語活動，理論領導實踐。我們總是先給學生一個結構或者一個理論的框架，然后再在這個結構框架下填充言語實踐，然而，在初級階段，對于不會多少單詞的初學者來說，我們無法講解繁雜的語法意義，語用規律，結構形式的展示也不宜太繁瑣。因而，言語活動中的語言環境描寫，在對外漢語教學中就顯得尤為重要。我們也只能從言語活動入手，一點一點漸入語言本身，才更符合外語學習的規律。那么，如何開始？又如何從言語活動中漸入語言本身？是我們教師在授課過程中面對授課對象的水平而急需考慮的問題。作為一名語言教師，我們想讓學生們學會一種語言，掌握一種語言的規律，進而舉一反三地達到更高的水平，無疑是應該以語言本身為準則，就像索緒爾說的，“一開始就站在語言的陣地上，把他當做言語活動的其他一切表現的準則”②這是教師永遠的的立場，這就要求教師應該對語言本身有充分的研究和理解，對語言本身進行的充分描寫。然后內化成為言語活動，用實踐的方式講解出來。這才是學生能夠理解的方式方法。

任何教學方法都要根據學習對象的具體需要而不斷變化和調整，每一種教學的方法都不是萬能的，解釋得太細，增加學生學習的負擔;理論太深，講解起來繁復冗長，增大學習時理解的難度。但對于復雜的語法項目來說，我們必須讓學生在初級階段就有一個整體的認識，因此，我們提出了分項教學方法。綜上可見，這個教學法與一般教學方式方法相比有以下優點和創新之處：

第一，經過多年實踐，此教學法層次清晰，對比分明，銜接自然，可以收到較好的教學效果;

第二，讓學生認識到繁雜的語法不再是他們學習語言的困難，增強自信;

第三，教學法中的大部分內容啟發學生自己發現，因而更容易記憶;

第四，此教學法符合初級階段、高級階段區別性教學的原則

此外，此教學法在某些方面行之有效，但可能還存在不足，希望我們的工作能引起大家的重視，讓我們對外漢語教師教得好可能補語，讓我們的學習者學得好、用得好可能補語。分項教學不僅僅適用于可能補語的教學，也可以為更多的語法項目的教學提供參考。

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注釋：

①呂文華.對外漢語語法教學探索[M] .北京：語文出版社，1994 ，171頁

②費爾迪南·德·索緒爾.普通語言學教程[M] .北京：商務印書館，1980，30頁

作者簡介：李丹寧，黑龍江大學國際文化教育學院，講師，主要從事對外漢語教學研究和語言比較研究。

（黑龍江大學國際文化教育學院 黑龍江哈爾濱 150080）