淺談閱讀教學的朗讀訓練

張功銀

《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法，然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。筆者試以自己的觀察與思考談談這些問題及優化朗讀教學的對策，意在于大家討論。

首先，朗讀教學存在的主要問題：

1、朗讀的時間不夠充分。

充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。如預習性的朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完，教師就“啪一啪”鼓掌示意學生停下，馬上轉入下一程序，朗讀成了教學中的一個過渡環節而已。

2、朗讀的目的性不夠明確。

甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。

3、朗讀的面窄。

不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀，教師往往盯住幾個尖子，讀來讀去，就是那四五個學生，大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾，這種多數學生得不到朗讀練習的現狀，怎能提高朗讀教學的質量又怎能落實語文教育中最基本的一分子會讀。

4、朗讀指導機械匱乏。

朗讀教學指導方法單調、機械、生硬，常見教師在分析、理解之余來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”或“把x語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不能溶“導”、“練”于一爐，不能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗;只重表層的技巧，不重語言的內蘊。常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重（或輕）些，把某幾個句子讀得快些（慢些）而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。如《再見了，親人》中小金花跺著腳說的一句話：“媽媽，這個仇我一定要報！”學生往往讀得快而高昂，像在喊口號。其實，體驗小金花內心的沉痛，一字一句讀得緩慢而低沉，字字有聲，聲聲有情，更富感染力。有時，學生朗讀時輕重、緩急把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧，讓聽眾的心一緊一緊活受罪。另外，讀長句，讀排比句時該怎樣換氣，怎樣停頓，在我觀察的課例中，指導幾乎等于零。學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句。學生會說話，卻不會讀對話，讀對話時呆板、別扭，并不代表“角色說話”，卻刻意模擬角色的聲音，不但搞得怪腔怪調，也削弱了語言本身的表現力。因此，我們要改變現狀，從以下方面改善朗讀教學。

一、體會感情——把握朗讀基調

要讀好一篇文章，必須先深入閱讀，理解其內容，體會其思想感情，才能在朗讀時以聲傳情，準確地表情達意。體會文章的思想感情必須緊扣課文，從字詞句入手，分析文章的層次結構，理清作者的感情變化線索，還要聯系實際，閱讀時才能把握朗讀基調和語氣。如《賣火柴的小女孩》這篇課文，通過描寫一個小女孩大年夜在街上賣火柴的事情，反映了資本主義剝削制度的罪惡，表現了作者對窮苦人們的同情。根據該文的內容及中心思想，朗讀該文的基調就應該確定為低沉緩慢。朗讀時又要根據每擦一根火柴小女孩內心的情感“悲喜絕望”的變化適當變換語氣、速度和語音，這樣才能生動地表現出文章的感情基調。

二、品味語言——訓練朗讀技巧

可以選一些感情濃烈的句段。讀是學生獲得知識的主要來源，通過讀，學生也同時獲得了說話的樣本和寫作的范例。這些技巧都必須在品析詞句段、體會感情中掌握。課文中某些句段，比較集中地體現了作者某方面強烈的思想感情。比如《梅花》一文中“多少年過去了，我每次看到外祖父珍藏的這幅梅花和給我的手絹，就想到這不只是花，而且是身在異國的華僑老人一顆眷戀祖國的心”這句話要求學生體悟華僑老人對祖國的無限眷戀和思國之情。

柞水縣瓦房口鎮九年制學校