“3+2”專本分段培養模式中英語課程銜接的困境及對策

亓洋洋

摘? 要：英語課程是“3+2”專本分段培養模式的重要組成部分，做好英語課程的銜接是完成“文化素質+職業技能”人才培養目標的關鍵之一。本文立足“3+2”專本分段培養學生的學情特點，從培養目標、評價標準、教學內容、教學計劃和教學模式等方面綜合分析英語課程銜接的困境，并提出解決對策，以期促進創新性英語課程銜接體系的形成，并為構建“現代職業教育體系”提供一種路徑思考。

關鍵詞：“3+2”專本分段培養模式;英語課程;銜接體系

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）11-0088-02

自2012年“江蘇省在全國率先開展職業教育與普通教育銜接的試點工作”以來 [1]，全國各省開始陸續探索“3+2”專本分段培養模式。一方面，是為響應國家政策號召，為努力構建“現代職業教育體系”提供經驗;另一方面，貢獻一種多元招生模式，解決因適齡生源短缺等因素導致的高等教育生源不足的尷尬境地，也幫扶在招生末端的職業教育 [2]。各省專升本考試大綱中，基礎課尤其是英語占很大比重，對學生的成績也有較大影響，所以對于專本分段培養模式下的英語課程銜接研究很有必要。

一、“3+2”專本分段培養學生的學情分析

（一）學習習慣和學習態度

據調查，“3+2”專本分段培養學生生源幾乎全部來自高考，他們習慣高中式的教學模式，自我思考能力和自我學習能力薄弱。他們分數比同期錄取的高職專科生高，學習態度更積極端正。但雖然身在高職院校的優秀班級，他們仍是高考的“落榜生”或“邊緣人”，其心理素質需要教師多加關注，并在教學過程中適當鼓勵，幫助其樹立或者重拾學習的自信。

（二）學習方法

“3+2”專本分段培養學生的高考分數呈偏科走向，英語成績兩極分化嚴重，這對教師的教學提出新的挑戰。教師應在提高基礎較好學生英語能力的同時，也幫助英語薄弱的學生填補基礎，讓其英語知識形成專本良好銜接。多數學生未掌握正確的英語學習方法，習慣于機械的死記硬背，英語基礎語法不牢固，更有甚者對英語學習產生厭棄、懼怕的消極心理。

（三）學習動機

“3+2”專本分段培養的學生大多都清楚在高職學習3年后，將考試升入本科深造。以此為驅動，他們會在學習中嚴格要求自己。但部分學生有重專業輕基礎的傾向，其會在轉段考試后，因專業考試的壓力驟除，而進入學習懈怠期;而考查基礎課的專升本考試間隔不遠，消極學習會對備考產生不良影響。同時，大部分學生并不清楚學習英語的意義，僅是為升學或者畢業做機械性學習。Gardner的動機理論認為，學習者在二語習得時出于兩種原因，分別是整合型原因和工具型原因，即興趣驅動和工具驅動 [3]。學生學習動機幾乎全部偏向工具型原因。若學生英語課程考試低分次數過多會降低學生的動機狀態，從而影響其學習成效。

二、“3+2”專本分段培養模式中英語課程銜接的困境

（一）培養目標明確度不夠

培養目標是否明確決定著人才培養質量的高低，而制定清晰的培養目標需要根據培養對象的特點因地制宜。現今，“3+2”培養模式下英語課程的培養目標或照搬本科院校，或簡單拔高高職英語目標，均忽略了培養學生的實際特點。第一，本科的培養目標對于學生來說偏難;第二，按專科的培養目標，學生英語基礎不足使其升本后跟上進度;第三，二者都未能充分體現“3+2”的特色和優勢。而未細化的培養目標也影響教師實施教學活動。

（二）評價標準一致性不足

模糊的培養目標導致評價標準混亂。比如，學生通過轉段考試后，3年高職英語的過程性評價幾乎得不到本科院校認可，需通過專升本基礎課考試才確保升本，這就意味著高職階段的英語教學需以專升本為主要考核標準。但是，專升本英語大綱中的英語知識與本科院校英語培養目標中的不能完全重合，所以評價標準還需加上本科院校的英語大綱要求。不一致的評價標準會影響課堂教學，比如學習本科大學英語教材與專升本英語的課時安排等。另外，多數院校對“3+2”學生都使用統一的評價標準，這會對學生產生打擊自信、對自身水平認識不清等不良影響。

（三）教學內容和教材匹配度不高

模糊的培養目標也會影響教學內容的選定。有學者指出“3+2”課程體系中文化基礎課脫節，學生升本后文化課薄弱，“對英語等課程的學習感到吃力” [4]。而在高職階段，多數教師為完成教學計劃，只能將教學內容簡單等同于教材，未能充分考慮學生的實際英語基礎。而“3+2”的教材選用，也有很多種情況。其一，直接使用對接本科院校的大學英語教材。這對于入學分數普遍低于本科院校的“3+2”學生來說有一定難度，且大學英語教材多服務于本科院校提高綜合英語能力的需求，未體現高職英語以實用為主的目標原則。其二，高職院校教師自行選用教材。一般學校教材很少會每年更換，但自行選用很難保證適用于每一屆“3+2”學生，且學習內容與培養目標的契合度也較難契合。其三，沒有教材，直接使用專升本英語試題，如此造成評價標準單一的應試教育。

（四）教學計劃與教學方法有待探索

模糊的培養目標造成教學計劃安排不合理，教學方法不科學。多數高職院校宏觀課程銜接體系是本科和高職的簡單疊加，導致英語課時不足，又需同時兼顧大學英語教學內容和專升本乃至四六級英語等級考試的教學內容，于是會出現“趕進度”的授課情況。這時，多數基礎薄弱的學生會出現跟不上、掉隊的情況，從而形成惡性循環。在趕進度時，教師傾向于講授為主的教學方法，課堂的主人變為教師，不利于培養學生對于英語學習的興趣，較難刺激興趣動機，無法使學生認識到英語學習對其自身發展、職業需要的意義，由此培養出的學生多是“啞巴英語”，無法實現對英語的綜合運用。

三、“3+2”專本分段培養模式中英語課程銜接的對策

（一）明確總培養目標，細化階段培養目標

探索“3+2”專本分段培養模式中英語課程銜接的首要任務便是認清培養對象的特殊性，要確保兩個辦學主體、師資隊伍、學生都明確知識銜接這一目的。教育要一以貫之，所以要高職院校和對接本科共同參與，研討總目標，培養“文化素質+職業技能”人才。教育應遵循人才成長規律，按照階段性原則，綜合《高職高專教育英語課程教學基本要求》中“以實用為主，以應用為目的”的思想，以及《大學英語課程及教學要求》中培養學生英語語言綜合應用能力的核心指標，細化分目標，建議高職階段側重英語基礎和英語等級考試，刺激學生的工具型動機;本科階段側重英語應用能力和專業英語，激發學生的整合型動機。

（二）設置多元參與的評價體系

小至具有不同認知特點的學生個體，大至倡導產教融合、校企合作、多元化合作辦學的教育環境，都需要一個多元評價體系。首先，“3+2”英語課程評價主體不可是單一的任課教師，建議引入學生、行業和企業共同評價，既可評價英語知識掌握，也可評價英語應用能力。其次，“3+2”英語課程不可單純依靠成績評價學生，且應體現銜接性。根據培養目標以項目化方式考核，在高職階段，標準為學生完成項目的情況，如學習態度、學習方法等;在本科階段，考核學生的運用能力，如英語交際、專業英語等。最后，在現實允許的情況下，可以針對個人設置成長檔案，進行英語課程追蹤評價。

（三）重組合理的教學內容，打造科學的師資隊伍

按照總培養目標，高職和本科共同選擇“3+2”主教材，任課教師再立足學情，結合互聯網資源進行教學內容重組。首先，根據行業崗位需求和學生的身心發展規律，共同將教學內容項目化重組，整體難度呈螺旋式上升，循序漸進將學生的英語知識有效銜接;其次，各階段按照分目標整合教學單元，如高職開辟升學擇業單元，本科開辟專業前沿單元;最后，各階段有機融合校園文化等隱性課程，貫徹課程思政。這些需要一支與時俱進的師資隊伍做支持，應鼓勵合作院校教師進行參觀學習，共同備課，建立專門針對“3+2”培養模式的教師團隊 [5]。

（四）利用信息化手段，探索以學生為中心的多維教學模式

為改變“3+2”學生英語課堂沉悶、自信心不足的困境，應積極利用信息化手段，在高職階段將英語課堂還給學生。一方面，借助“智慧課堂”等信息化教學平臺開展小組合作學習、分層學習模式，調動學生積極性，避免學生出現“摸魚”現象，形成生生互動、師生互動的課堂，激發學生對英語學習的興趣;另一方面，借助信息化手段打造多種評價方式，以測促教，并及時給予正向反饋，滿足學生的工具型動機。

“3+2”專本分段培養模式雖已實施多年，但英語課程銜接現狀仍存有一些問題，并制約了其良好發展。這需要高職和本科攜手合作，從學生的具體學情出發，讓英語教學達到知識銜接的目的。在當今互聯網時代下，墨守成規的英語教學已無法滿足人才培養要求，英語課程銜接的創新性改革勢在必行。

參考文獻：

[1] 王建華，王志華，周杰，等. 高職與本科“3+2”分段培養課程銜接的現實問題與優化策略[J]. 職業技術教育，2018（26）：19-23.

[2] 劉芳. 淺析高職院校“3+2”分段培養模式下大學英語教學[J]. 泰州職業技術學院學報，2016（03）：12-14.

[3] Gardner R.C.，Lambert W.E.. Motivation Variables in Second Language Acquisition[J]. Canadian Journal of Psychology，1959（13）：266-272.

[4] 何靜. 高職與本科“3+2”分段培養的課程銜接研究[J]. 中國職業技術教育，2015（03）：93-96.

[5] 朱金鳳. “3+2”高職本科分段式培養模式下的大學英語教學方法分析[J]. 現代職業教育，2017（35）：33.

（薦稿人：田美玲，中共準格爾旗委員會黨校副教授）

（責任編輯：淳潔）