用“情境—問題式”教學推動高中生物課堂深度學習

摘 要：在高中階段生物教學中，教師為了進一步提高學生的學習意識，幫助他們就知識內容展開更為深入的探究， 可引入一些合理的教學思路，切實提升授課的質量。本文通過對“情境—問題式”教學方法的應用展開探究，希望能夠為廣大同人提供參考和借鑒。

關鍵詞：高中生物;“情境—問題式”;教學方法

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）06-0037-02

引? 言

在當前這個提倡教學創新的大環境下，教師的教學思路不能僅停留在單純的知識傳授層面，還應幫助學生掌握一些有效的學習思路。為了進一步實現這項教學目的，教師在授課的過程中可營造相關的問題情境，來幫助學生主動參與到思考探索的過程中來，培養他們獨立思考的習慣，給每位學生提供獨立的思維空間，進而體現他們的課堂主體地位。

一、創設生活化的教學情境

在教學過程中，教師應深入了解高中生物教學知識，并試著將一些教學內容與學生的實際生活結合起來，以幫助學生更好地學習生物知識。對于生活化的教學情境，教師在引導的過程中，要讓學生利用新舊知識的聯系去學習新的知識，并幫助他們產生一定的認知沖突，這樣才能激發學生的學習興趣，從而提高學生的學習效率[1]。

對于生活情境，教師不妨根據以往的實踐展開切實的引導。在教學中，教師還可以列舉一些學生日常接觸到的生活現象，如學生在生活中會觀察到釀糯米酒的一些現象，或者飯菜變質、變餿的情況，還有種子堆放時間長了后會有發熱的情況等。教師還可以借助這些生活情境設置相關的問題，激發學生的求知欲。例如，在教學“細胞呼吸”這節內容時，教師還可以利用種子堆放后發熱的生活化情境提問學生：為什么種子堆放久了就會發熱？一開始堆放時會發熱嗎？學生通過思考和討論，就能理解這種現象和堆放的時間有關。由此，教師展開追問：種子在堆放的這段時間內體內發生了什么變化呢？這樣自然而然地就引出細胞呼吸概念。其次，教師再列舉生活中紙的燃燒，或者家里柴火的燃燒等生活化情境，讓學生思考這些體外燃燒的條件和結果，進而與細胞呼吸這種體內燃燒進行對比。生活化情境的創設，不僅能滿足學生的好奇心理，引導學生主動開展學習和探究活動，由事物現象深入探究事物本質，還能培養學生的探究精神，使學生養成將理論和實際相聯系的習慣，以保證高中生物深度教學的有效開展。

二、引入探索化的教學情境

創設問題情境的目的是幫助學生對知識產生足夠的探究欲望，對于這一點，在教學過程中，教師應給予足夠的重視，在自己所創設的問題情境的基礎上，提出相關的探究性問題，以此來加深學生的學習認知，幫助他們更好地理解生物知識。在這個過程中，教師需要注意把握探索的難度，不要一味求快、求高，而是要結合學生的心理選擇適合他們的內容，調動他們的學習積極性，這樣才能收獲更好的教學效果。

例如，對于“細胞膜的結構探索”這一知識，教師在教學引導的過程中，首先，可以針對“細胞膜的組成成分”來進行探索分析，并提出疑問，如“歐文頓采用了什么樣的實驗方法”“歐文頓實驗結果是什么”“在20世紀初，科學家的分析結果表明膜是由什么組成的”等;在學生對這些基礎知識點完成探究后，教師可以進行延伸，讓學生進一步討論相關問題，如“脂質在細胞膜上是怎樣分布的”“細胞膜中的蛋白質處在什么樣的位置”等，針對這些問題，教師還可以提出一些小問題：細胞膜上的脂質主要是哪一種？磷脂的結構是怎樣的？細胞膜內外都充滿著以水為基礎的液體，這些磷脂分子要怎么排布才能比較穩定？從結構與功能相適應出發，這樣的排布方式能實現細胞膜的什么功能？通過解題難度的不斷提升，學生的學習興趣也會變得越來越濃厚。在挖掘概念過程中，學生對各個知識點的含義也會有更深的理解，這樣一來，教師對整體教學節奏的把控也是大有裨益的。

在這樣的問題設計和引導中，教師應組織學生開展小組討論活動，使其結合科學家探索歷程和結論，嘗試生物膜結構模型的繪制;借助問題的拓展和延伸，激發學生的探索興趣，調動學生課堂參與的積極性;通過不斷的提問，促使學生深入發掘概念中的深層含義，找出其中的疑點，開展思考和探究活動，從而更好地培養學生的邏輯思維能力，以實現深度教學的目標。

三、強調實驗化的教學情境

對于高中生而言，生物知識博大精深，想要理解其中那些抽象化的知識，必須借助實驗環節，以更為具象的方式呈現出來。創設實踐活動的情境，可以培養學生的動手能力，從而幫助他們在教學情境中，掌握手腦結合的能力，并主動在參與探究知識的過程中，掌握新知識、新內容[2]。

例如，在幫助學生了解“滲透現象”時，教師可以利用鴨蛋泡醋的方法獲取半透膜，再利用自己制備的半透膜設計真正的滲透裝置，將實驗引入真正的課堂教學，同時設計不同變量的裝置讓學生進行探究，讓學生在做中學、學中做，以激發他們的求知欲，培養他們的科學探究精神;又如，在教授“植物細胞的吸水與失水”問題時，在教學引導的過程中，教師可以提出以下幾個問題：為什么實驗材料要選擇紫色的洋蔥鱗片？是否可以選擇無色的洋蔥鱗片？植物細胞是不是一個滲透系統，它的哪些結構相當于半透膜？植物在什么情況下會失水？在什么情況下會吸水？植物細胞是如何吸水和失水的？其主要部位是哪里？在實驗中，如果使用質量濃度為0.5g/mL的蔗糖溶液或者質量分數為5%的食鹽溶液代替，會出現什么樣的實驗結構等。在學生開始實驗前，教師可利用這些問題，幫助他們就實驗過程做好規劃，借助疑問，對實驗展開更為深入的探究。在這個過程中，學生從抽象到具體地認識新事物，有利于自身思維從量到質的變化。在學生自主分析和探究過程中，教師需要給予學生相應的示范、點撥和引導。

四、構建辯論式問題情境

在辯論式課堂教學中，注重學生課堂主體地位，發揮學生學習自主性，引導學生互動交流，自主學習，不斷提高學生的應用能力，有利于學生自主、合作和探究學習方式的形成。在課堂中，教師應堅持以生為本的教學原則，注重學生反向思維和發散思維，讓學生以小組方式或者集體方式圍繞辯題進行辯駁問難，說出自己的觀點，相互幫助和學習，通過辯論主動獲取知識。在辯論活動中，教師需要建立和諧平等的師生關系，讓學生自由、獨立、主動開展探索活動，通過辯論獲得知識和情感體驗，實現人格發展。同時，教師需要做好辯題選擇，以激發學生的探索欲望，培養學生的積極思維。

例如，在“細胞的癌變”的教學中，教師可以引入“癌癥是否是不治之癥”的辯論活動。通過辯論活動的開展，加強學生情感、態度及價值觀教育，結合社會普遍關注的癌癥問題，突出健康生活方式的選擇、健康生活和癌癥防治的關系等內容。在整個活動中，教師需要發揮自身引導和組織能力，引入相應的辯題，設計相應的問題，組織學生開展辯論活動，堅定人類終將戰勝癌癥的信心。教師通過設計問題和引導，讓學生提前開展調查活動，了解癌癥治療的結果，選擇合適的辯題，并結合收集的病例開展辯論活動，對癌癥治療的方法進行總結。通過整個辯論活動的開展，學生了解了科學技術和社會發展的關系。高中生物教師需要轉變課堂教學理念，打破傳統教學模式的約束，鼓勵學生自主學習和探索，真正體現新課程理念，讓學生能夠熱愛生活和生物，使課堂充滿活力，滿足學生深度學習的要求。

結? 語

總而言之，教師在開展高中生物教學的過程中，要合理化地應用“情境—問題式”的教學方法，并結合實際的教學情況，提出切實可行的教學思路，以此來加深學生對知識的理解，培養其學習的興趣和科學性思維，從而構建高效課堂。

[參考文獻]

孔勇，袁國強.用“情境—問題式”教學推動高中生物課堂深度學習[J].中學生物學，2016，32（11）：12-14.

陳寶定.高中生物“情境—問題—探究—應用”課堂教學模式的研究與實踐[J].中學生物學， 2013，29（04）：6-8.

作者簡介：許國輝（1982.10-），男，福建莆田人， 本科學歷，中學一級教師，目前主要從事高中生物教學與研究工作。