臨床類PBL導師培訓實踐探索及反饋調(diào)查

王 軍，蔣 雷，張懷平，喻榮彬，，錢文溢

1.南京醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院，江蘇 南京 211166；2.南京醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院急診科，江蘇 南京210029；3.南京醫(yī)科大學教務處，4.醫(yī)學教育研究所，江蘇 南京 211166

以問題為基礎的學習（problem based learn?ing，PBL）以學生為主體，輔以教師引導，并以小組討論為教學形式，培養(yǎng)學生學習興趣、自主學習及解決實際問題的能力，因而該教學模式已成為國際廣泛運用的一種學習方法［1-2］。PBL 對教師的素質(zhì)、能力有較高要求。作為PBL 的組織者、引導者、評價者，PBL 導師要有效培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、搜集信息、解決問題的能力，以及團隊協(xié)作及應變的能力［3］。

臨床醫(yī)學教師主要來自醫(yī)院，對高等教育教學的相關理論缺乏系統(tǒng)了解，在教學組織、師生互動技能等方面能力欠缺［4］。因此，PBL系統(tǒng)培訓對于臨床教師更新教學理念，突破傳統(tǒng)應試教學的經(jīng)驗及習慣約束具有重要作用。本文通過對南京醫(yī)科大學82名臨床一線培訓、考核合格的PBL導師開展調(diào)查和評價，并結合826名臨床學生PBL的學習調(diào)查，淺析實踐效果，從而為PBL導師的系統(tǒng)培養(yǎng)提供經(jīng)驗。

一、對象和方法

（一）研究對象

本次培訓的82名教師，主要來自南京醫(yī)科大學8 家附屬三級教學醫(yī)院，分布于臨床內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科等學科。826名2019—2020級臨床學生是上述82名PBL導師所在小組的學習成員，該調(diào)查通過網(wǎng)絡平臺分別發(fā)放導師及學生問卷，問卷回收率100%。

（二）研究方法

1.理念更新

PBL 以學生為中心，教師擔任引導者角色［5］。此次培訓目的是改變導師傳統(tǒng)教學觀念，將PBL 教育及學習理念貫徹在教和學的過程中，以學生自主學習、探尋知識為內(nèi)在動力，交流協(xié)作、循證決策為外在渠道，通過基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、預防醫(yī)學、護理學、藥學等學科多元整合，重點培養(yǎng)學生自主學習、交流溝通、批判思維和團隊協(xié)作等綜合素質(zhì)。

2.案例撰寫

以小組為單位，組織基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、預防醫(yī)學、護理學、藥學、人文等不同學科的骨干教師進行案例撰寫。案例來源于臨床，符合現(xiàn)實，需具備生活化、人性化、知識點的系統(tǒng)化及整合化的特征［6］。前后推理演繹關系符合學生討論的開展和學習。完成的案例經(jīng)撰寫教師反復修改及培訓專家反復審核后方可使用。每一學年的案例側(cè)重點不同：第一學年第二學期，初建PBL 基本理念；第二學年第一學期，構建人體整體觀念；第二學年第二學期，整合基礎學科知識；第三學年第一學期，整合初涉基礎與其他學科知識；第三學年第二學期，建立基礎學科知識與臨床診斷推理思維；第四學年第一學期，建構人體疾病整體思維；第四學年第二學期，初步培育臨床診治疾病的能力［7］。在該次培訓中，主要讓導師初建PBL基本理念。

3.觀摩實踐

通過組織現(xiàn)場學生演練、專家點評和教學視頻展示引導過程，幫助教師熟悉流程，使其認識到PBL導師是學生學習時的組織者，討論時的旁聽、記錄、引導者，總結時的點評、總結者，課后學習的資源引導、任務咨詢及監(jiān)督者［8］。

4.評價反饋

考核評估是整個PBL 學習過程中最為關鍵的部分之一，PBL 評價由持續(xù)性評價、階段性評價、學年學期評價等構成，占比分別為50%、20%、30%。持續(xù)性評價主要由導師在每次課程結束后根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)和學習記錄情況，從靈活掌握并運用相關概念和知識能力、演繹推理思維能力、批判性思維能力、自主學習意識和能力、協(xié)作溝通能力、分析問題和解決問題能力等六個維度進行評價。階段性評價是每個案例學習的最后評價和反饋環(huán)節(jié)，每個組員需對自己的學習情況進行總結匯報，由導師和同組學生根據(jù)該學生的小組學習表現(xiàn)和匯報情況進行打分。學年學期評價由導師組成考核組，根據(jù)學生答辯過程中整體形象和表達情況進行提問和打分。最后，結合持續(xù)性評價和階段評價的結果形成《PBL 學生學期評價報告》，作為學生參與本學期PBL學習的最終成績［9］。

5.PBL導師及學生學習調(diào)查及分析

通過網(wǎng)絡調(diào)查問卷，調(diào)查導師對培訓效果的反饋及反思，同時調(diào)查參與PBL 學習后學生對課程的評價。

PBL系統(tǒng)培訓及實踐流程詳見圖1。

圖1 PBL系統(tǒng)培訓及實踐流程圖

（三）統(tǒng)計學方法

將網(wǎng)絡調(diào)查數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為Excel 數(shù)據(jù)庫，運用SPSS22.0 進行描述性分析，描述PBL 培訓后導師的反饋、反思及學生學習過程評價。

二、結 果

（一）調(diào)查對象的基本情況

本次參加培訓的82名教師，主要分布于臨床內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科等。培訓主體為青年教師（31～40 歲），構成比達70.73%，多數(shù)教師（69.51%）具有5年以上的教學經(jīng)驗，并具有講師以上的教學職稱（60.97%）。在專業(yè)技術職稱方面，主治醫(yī)生級別以上為95.12%，碩士及以上學位的比例為81.71%。因此，該選擇群體具有較高學歷、專業(yè)技術扎實、教學經(jīng)驗較為豐富的特點，為PBL 培訓的后續(xù)評價及教學反饋提供了重要保障（表1）。本次參與調(diào)查的826名學生為上述培訓導師所在的學習小組成員，教師、學生比為1∶10。

表1 培訓教師一般情況

（二）PBL培訓后導師的反饋情況

對教師PBL 培訓效果及教學理念進行調(diào)查，結果顯示，該次培訓的滿意度達95.12%，以PBL 作為能力導向的醫(yī)學考試評價形式的認可度為87.81%，認為PBL“評價—反饋—持續(xù)改進”的考核機制在特定情況下優(yōu)于傳統(tǒng)百分制考核的占86.58%。經(jīng)培訓，絕大多數(shù)人員提高了對PBL 的認識，尤其認可PBL對學生自主學習、分析問題、溝通協(xié)調(diào)、推理演繹等多種能力的培養(yǎng)；同時也認識到導師在課堂引導、評價反饋、時間把控及氛圍調(diào)節(jié)中的作用（表2）。

表2 PBL系統(tǒng)培訓后的教師反饋

（三）PBL培訓后導師的反思情況

PBL 培訓后，通過問卷對導師進行自我評價的調(diào)查（表3），發(fā)現(xiàn)51.22%的教師初步具備課程規(guī)劃和課程方案設計的能力，41.47%的教師比較及完全具備了課程規(guī)劃和課程方案設計的能力；在組織與協(xié)調(diào)現(xiàn)實教學環(huán)境、教學進程和學生方面，31.71%的教師初步具備該項能力，約60%的教師比較或已具備該項能力；在自身課程教學水平評價方面，超過96%的教師能對自身教學水平客觀評價；93.9%的教師可將臨床病例及相關科研融入教學中；有高達98.7%教師對自身職業(yè)態(tài)度、行為、認知產(chǎn)生影響；在PBL 中，絕大多數(shù)（98.7%）教師保持著熱情及較強動力，能對學生學習過程和結果進行多方面的客觀評價（95.12%）。上述結果提示，PBL 系統(tǒng)培訓后，教師除在PBL 水平提高外，在職業(yè)自我認知行為、醫(yī)療科研融入及協(xié)調(diào)學生與教學環(huán)境方面均有較大提高。

表3 PBL系統(tǒng)培訓后的教師反思

（四）臨床醫(yī)學專業(yè)學生PBL學習調(diào)查及分析

針對826 名臨床本科生，通過問卷調(diào)查其對案例及PBL 導師的教學效果評價（表4）。調(diào)查顯示，多數(shù)學生認為案例難度適中，感覺困難和簡單的較少。邏輯性方面，44.2%的學生認為案例設計嚴謹，而53.1%的學生認為邏輯性一般。在專業(yè)性方面，超過50%的學生認為專業(yè)性強。以上結果提示，案例在難度、邏輯性及專業(yè)性方面能較好適應學生PBL 的教學需求。關于對PBL 導師的滿意度，97.0%的學生認為導師能密切關注小組的討論學習；95.2%的學生認為導師能適時引導小組成員討論，避免討論偏題或冷場；近97%的學生認為導師在對學生評價方面客觀公正，能反饋并針對性指出問題；而超過97%的學生認為能和導師進行有效溝通，導師能鼓勵學生，發(fā)現(xiàn)不足時態(tài)度公正，措辭委婉。可見，PBL 培訓后，教師自我評價客觀真實，反映在學生對案例的認可與適應，在PBL 課堂上對教師表現(xiàn)的滿意。

表4 學生對PBL課程評價

三、討 論

相較于傳統(tǒng)教學，PBL存在很大不同。形式上，PBL將傳統(tǒng)大班式教學轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M學習，由教師“一言堂”的模式轉(zhuǎn)變?yōu)槌蓡T討論學習；內(nèi)容上，由傳統(tǒng)主題式教學轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}導向?qū)W習，將單門專業(yè)課程轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬W科交叉學習［10］；動力方面，由傳統(tǒng)學生被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生找問題、提問題、解決及討論問題的主動學習模式，教師從幕前轉(zhuǎn)到幕后，激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)其思考、解決問題的能力［10-11］；評價方式上，轉(zhuǎn)變到多次、多元、多維的評價方式?；赑BL 的這些特點，教師需更新原有教育觀念，轉(zhuǎn)換教師角色，因而對于PBL 師資培訓的需求迫切。

目前，國內(nèi)開展PBL 師資培訓尚處初級階段，教學資源、富有PBL 經(jīng)驗的教師仍然較少。此外，即使培訓后，對其培訓效果依然缺乏客觀量化指標。該研究中，82 名教師在未經(jīng)過系統(tǒng)培訓前，不了解PBL 的教師比例高達48.78%，說明相當一部分的臨床教師對PBL 理念、目標、形式、知識、技能等方面缺乏了解，因而，針對這一部分教學群體亟需PBL 的系統(tǒng)培訓。通過PBL 實施材料學習、案例撰寫、現(xiàn)場觀摩、模擬實踐等系列PBL 培訓后，臨床教師在PBL 理念、形式及教師作用等方面的認識有了很大程度提高，表現(xiàn)為對學生自主學習、分析能力培養(yǎng)等關鍵問題的共識度超過90%，確立了以學生核心能力提高為主要教學目的；在教師作用方面，經(jīng)培訓，多數(shù)教師明確了導師作為學習的引導者的作用，體現(xiàn)了本次培訓對教師PBL 理念灌輸?shù)闹匾饬x。為充分體現(xiàn)PBL 培訓的意義，該研究調(diào)查了PBL 培訓實施后導師的認識及反饋，闡述了PBL 導師在教學后的自我評價。結果顯示，多數(shù)教師經(jīng)系列培訓后，初步具備了案例設計撰寫、課程規(guī)劃的能力；在PBL 過程中，能較好處理教學情境與學生之間的關系，體現(xiàn)了導師PBL 基礎能力的提升。此外，多數(shù)教師將臨床、科研融入PBL，說明導師在基礎能力培養(yǎng)的同時，亦注重應用性拓展，顯示了PBL多元、多次、多維的特點。作為學習主體，該研究亦描述了學生對PBL 課堂引導—反饋—評估等信息的反饋。在經(jīng)歷PBL 培訓及教學后，我們發(fā)現(xiàn)教師在處理教學環(huán)境及與學生的關系、對學生學習客觀評價、教學熱情與動力、教學態(tài)度、行為等方面的反饋，與學生對PBL 導師課堂表現(xiàn)的滿意度一致，說明PBL 系列培訓后，師生對于PBL 教學多方面共性的認可。然而，在本次調(diào)查中，亦暴露出部分問題。盡管針對學生所處學習階段及接受能力進行了案例設計與布置，但對于案例設計的邏輯性，學生滿意度一般，主要表現(xiàn)在部分案例的情境可能與現(xiàn)實存在較大差別，相關知識及醫(yī)學技術運用存在更新不及時的情況。案例是PBL 實施過程中的關鍵環(huán)節(jié)，關于醫(yī)學研究生PBL 實施的調(diào)查研究顯示，PBL 實施難度較大的一個重要原因是案例缺乏或質(zhì)量不佳［12-13］。因此，在案例的設計方面，我們?nèi)孕柽M一步改善。

本調(diào)查研究部分反映了培訓后我校臨床教師對PBL 的認識及反思，該系列培訓促進了PBL 教學理念、策略、方法和內(nèi)容等教學實踐的認識和再思考，為PBL 的后續(xù)實施及改進積累了豐富的經(jīng)驗，對于PBL導師的培養(yǎng)及PBL更大程度的推進具有重要的探索作用和指導意義，亦可為其他高等院校同類培訓提供借鑒。