教育學交叉學科在中國發展的回顧與展望

侯懷銀 原左曄

摘要： 教育學交叉學科在中國經歷了引進初創、穩步發展、全面改造、獨立探索、停滯發展、恢復重建、自主創新七個發展階段，不同的階段呈現出不同的特征。教育學交叉學科在中國的發展主要取得了以下幾方面成就：教育學交叉學科從引進借鑒到自主建設取得成效;教育學交叉學科群基本形成并初具規模;教育學交叉學科話語權和影響力顯著提升。教育學交叉學科在中國的未來發展將呈現出以下幾方面的趨勢：堅定學科立場，處理好教育學與其他學科之間的關系;強化共棲意識，處理好教育學各交叉學科之間的關系;增強學科自覺，處理好教育學交叉學科的自然發展和自覺發展之間的關系;扎根中國大地，處理好學科發展和問題研究之間的關系。

關鍵詞：教育學;交叉學科;中國;學科自覺

中圖分類號：G40-09文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）05-0004-10

學科交叉是知識創新和科學發展的重要驅動力。目前，推動學科交叉融合已成為我國新文科建設的重要抓手之一，交叉學科的發展越來越受到人們重視。在此背景下，教育學也與其他學科交叉形成了眾多交叉學科，但如何使它們在新文科建設過程中獲得長足的發展，是我們不得不思考和研究的問題。有鑒于此，為推動教育學交叉學科在我國的更深層次發展，我們有必要對教育學交叉學科在我國的發展歷程進行回顧與反思，并就其未來發展方向做進一步的展望。

一、教育學交叉學科在中國的發展歷程

教育學發展至今，已不再單指一門作為教育基礎學科的教育學，而是發展為包含多門教育學學科在內的教育學學科群。以教育學內、外立場[1]為分類依據，我們可以將現有的教育學學科群劃分為三類：第一類是教育學自身分化、拓展所形成的學科，即教育學專門學科，如教育學原理、教學論、課程論、德育原理等;第二類是以教育學立場與其他學科立場對話交流為基礎，通過方法、理論等層面的交叉而形成的學科，即教育學交叉學科，如教育管理學、教育經濟學、教育史學、教育社會學、教育心理學等;第三類是以教育學自身為研究對象的學科，如元教育學、教育學史等。

基于以上分類，我們以教育學交叉學科為考察對象，根據中國社會的發展和教育學交叉學科自身的發展邏輯，可以把教育學交叉學科在中國的發展大致劃分為七個階段：

（一）引進初創階段（1901～1914年）

“學科”這一概念，對于中國來說是舶來品，并非內生物。教育學交叉學科在中國也并不是從我國傳統學術體系發展中脫胎成長起來的，而是伴隨著西方教育學交叉學科的引入而進行的“嫁接式”發展。具體來說，是隨著師范院校的興辦，教育學交叉學科作為師范院校的課程才在中國開始出現。師范院校不僅成為教育學交叉學科在中國發展的載體，而且推動了教育學交叉學科制度化的發展進程。

據筆者目力所及，1901年《教育世界》連續刊載的日本學者三島通良著、汪有齡譯的《學校衛生學》，田中敬一編、周家樹譯的《學校管理法》和原亮三郎編、沈纮譯的《內外教育小史》可以看作我國系統引入教育學交叉學科的開端。

這一階段，教育學交叉學科在中國的發展主要呈現出四個方面的特點：

第一，教育學交叉學科的門類較少。該階段，我國教育學交叉學科以引進為主，共引進學校衛生學（1901年）、學校管理學（1901年）、教育史（1901年）、教育行政學（1902年）、教育心理學（1902年）等5門交叉學科[2]。

第二，教育學交叉學科的引進國主要以日本為主。該階段我國引進的35本教育學交叉學科著作和教材多來源于日本，引進國別較為單一。

第三，教育學交叉學科實用性、實踐性發展傾向明顯。從所引進與傳播的交叉學科著作或教材看，多為面向師范教育所設置的科目，為師范教育服務。

第四，國人開始嘗試自編著作或教材，但引進版教材仍占主體。該階段，國人開始嘗試在學校管理學、教育史、教育行政學等學科領域自編著作或教材，共編寫5本。與引進數相比較，該階段的自編本數僅相當于引進本數的1/7，而部分學科教材，如學校衛生學、教育心理學等，國人并未涉足編寫。

（二）穩步發展階段（1915～1948年）

1915年，新文化運動興起，為探尋我國教育發展的根本出路，國人開始放眼世界全方位尋求發展。新文化運動前后，大批歐美留學生歸國，中華新教育共進社等教育研究團體和機構紛紛成立，加之杜威、麥柯爾等美國學者來華講學，“一時之間，教育學成為當時學術界的‘顯學”[3]，直接推動了美國教育學交叉學科在我國的傳播和發展。一方面，國人繼續引進日本教育學交叉學科著作或教材;另一方面，我國教育學交叉學科的引進逐漸呈現出由日轉美的發展趨勢，國人對于教育學交叉學科建設與發展的參考坐標逐漸由日本轉移到了美國。

這一階段，教育學交叉學科在中國的發展主要呈現出六個方面的特點：

第一，教育學交叉學科門類逐漸增多。與上一階段相比，該階段除教育史、教育行政學、教育心理學繼續發展之外，教育哲學（1917年）、比較教育（1917年）、教育社會學（1918年）、教育統計學（1928年）、教育倫理學（1932年）、教育財政學（1936年）、教育環境學（1938年）等學科開始發展[4]。

第二，教育學交叉學科的引進國別逐漸增多，美國成為主要引進國。與上一階段相比，該階段教育學交叉學科的引進國增至5個。從引進的各國著作和教材數看，位于前列的為美國（37本）、日本（10本）、英國（4本）。

第三，教育學交叉學科成為中國教育學建設與發展的重要內容。該階段，國人共引進了教育學著作或教材120本。其中，引進教育學交叉學科著作或教材58本，占總引進數的48%，幾近總引進數的一半。由此可以看出，教育學交叉學科已經成為教育學的重要組成部分。

第四，國人自編著作或教材數目增多，所涉門類逐漸豐富。該階段，國人自編教育學交叉學科著作或教材287本，達到引進數的2倍之多。從編寫所涉學科看，國人所編寫的著作或教材幾乎涵蓋國內所出現的各門教育學交叉學科。

第五，注重與我國實際相結合，推動教育學交叉學科本土化發展。隨著教育學交叉學科在中國的發展，國人發覺直接或間接引進西方教育學交叉學科，會導致其在中國的發展存在“水土不服”的情況。為解決教育學交叉學科在發展中存在的問題，國人開始對教育學交叉學科進行本土化探索[5]。如廖世承在《教育心理學》中指出：“凡本國例子可引用者，則引用之，以期適合我國現情。如‘個別差異一編內所載各種測驗法、計分法、教學法、診斷法等，均為我國最新的材料。”[6]1931年，雷通群在《教育社會學》中指出“本書的宗旨在使教育社會學成為中國化”[7]，明確提出了“教育社會學中國化”的口號。

第六，追求發展過程中的創造性轉化，但創造性轉化有限。該階段，國人雖逐漸擺脫直譯式的引進，但囿于歷史的局限性，編撰出版的教育學交叉學科著作或教材多為模仿之作，創造性轉化有限，原創性內容較少。

值得注意的是，該階段出現了運用歷史唯物主義觀點研究教育史的著作，如1929年5月李浩吾（即楊賢江）編寫出版的《教育史ABC》。

（三）全面改造階段（1949～1955年）

中華人民共和國成立后，原有的教育學學科體系與課程設置已難以適應我國新的歷史時期各方面的需求。在此背景下，改造教育學學科體系，建立適合我國國情的教育學學科體系顯得尤為重要。

1949年10月，《各大學專科學校文法學院各系課程暫行規定》中將教育系的“基本課程”規定為13門，其基本課程涉及教育心理學、中國近代教育史、西洋近代教育史、教育行政、教育測驗與統計等教育學交叉學科[8]。1952年，我國開始全面借鑒蘇聯經驗，對中華人民共和國成立前的教育學學科體系進行改革，尤以1952年11月頒發的《師范學院教學計劃（草案）》和1954年4月重新頒布的《師范學校暫行教學計劃》表現明顯[9]。

這一階段，教育學交叉學科在中國的發展主要呈現出三個方面的特點：

第一，教育學交叉學科門類在改造中趨于減少。該階段，我國教育學交叉學科僅教育史、教育心理學等學科繼續發展，教育哲學、教育社會學、比較教育、教育測驗與統計等學科在改造中逐漸被取消。

第二，教育學交叉學科引進國主要以蘇聯為主。該階段所引進的教育學交叉學科著作或教材多來自蘇聯，主要引進了麥丁斯基、康斯坦丁諾夫等學者的教育史著作，波波夫等學者的學校管理學著作，佛廖羅夫的學校衛生學著作，高納波林的教育心理學著作等[10]。

第三，教育學交叉學科的發展模式以學習、模仿和借鑒蘇聯為主。從當時各交叉學科建設情況看，均以學習、借鑒和移植蘇聯相關學科研究成果為主，并完成了形式與內容上的改造。以外國教育史為例，我國高等師范院校停用中華人民共和國成立前所譯著、編寫的涉及西方教育發展情況的著作與教材，取而代之的是采用蘇聯外國教育史的相關著作和材料。

總的來說，這一階段，通過學習借鑒蘇聯教育學發展模式，我國教育學交叉學科得到改造，初步建立了教育學交叉學科體系。

（四）獨立探索階段（1956～1965年）

1956年，國人開始反思學習和借鑒蘇聯教育學學科建設和發展模式的不足與缺陷，探索教育學交叉學科新的發展道路。

該階段，教育學交叉學科在中國的發展主要呈現出三個方面的特點：

第一，教育學交叉學科開始進行中國化探索。1956年3月，曹孚在《關于1956～1967年發展教育科學的規劃草案（初稿）》中指出，我國的教育科學現狀還遠遠落在我國社會主義建設事業的后面，也遠遠落后于世界先進水平。他還在此稿中談及了包括教育史在內的我國教育科學發展的相關問題[11]。1957年7月，《人民教育》以《為繁榮教育科學創造有利條件》為題，發表了孟憲承、張文郁、陳科美和杜佐周等學者對我國教育科學研究工作的意見，對當時學習借鑒蘇聯經驗中的機械化和教條化傾向予以反思和批判，明確提出教育學中國化的問題是當時我國教育科學發展中最為迫切的問題[12]。

第二，國人對于停辦部分教育學交叉學科的反思性文章開始出現。1957年4月，陳友松在《文匯報》發表《教育工作中的教條主義和官僚主義》一文，對教育系停辦教育統計學、教育行政學、比較教育學等學科提出不同看法，建議恢復部分教育學交叉學科[13]。但在當時社會的大背景下，該建議并未得到落實。

第三，部分教育學交叉學科走過了曲折的發展道路。該階段，各地師范院校、綜合大學開始對心理學進行批判，心理學被視為“偽科學”。相對應地，教育心理學在我國的發展受到一定程度的影響，如何認識和發展教育心理學成為教育學學科建設發展過程中的重要討論內容。為此，1962年，中國心理學會在北京召開教育心理學專業會議，就如何開展教育心理學研究等問題展開討論[14]。

總的來說，這一階段，教育學交叉學科雖在艱難曲折中發展，但在試圖突破蘇聯發展模式，推動教育學交叉學科中國化方面取得了一定的成績。

（五）停滯發展階段（1966～1977年）

這一階段，受“文化大革命”的影響，中國教育學學科體系建設的成就被全盤否定，教育學交叉學科在我國進入停滯發展階段。

該階段，教育學交叉學科在中國的發展主要呈現出兩個方面的特點：

一方面，教育學交叉學科遭受挫折甚至中斷。這一階段，教育史、教育心理學的發展受到沖擊，相關研究機構或被拆分，或被撤銷。外國教育史的研究成果被視為“毒草”，中國教育史的研究成果被污蔑為“黑貨”，教育心理學研究在心理學“必須徹底砸爛”的背景下，一度停滯甚至中斷[15]。

另一方面，“大批判”成為教育學交叉學科發展的主題詞。如在教育史領域，與封建主義、資本主義教育思想的徹底清算與全面批判成為教育史學科發展的主題。該階段，雖然國人編譯出版了《外國教育發展史資料（近現代部分）》，但也是在“批判資產階級”思想的指導下，旨在“通過有重點、批判地介紹一些國家的教育制度和教育思想的發展概況，為我國教育戰線深入、持久地批判資產階級、修正主義，開展教育革命提供資料”[16]。

（六）恢復重建階段（1978～1989年）

1978年，黨的十一屆三中全會召開，我國教育領域開始全面撥亂反正。同年，《人民教育》刊發的《要積極開展教育科學的研究》指出，教育科學研究范圍之廣，需要就教育與政治、經濟、哲學等關系展開研究[17]。這為我國教育學討論以教育外部關系為核心的（如教育社會學、教育政治學、教育經濟學等）學科的發展提供了重要的理論支持。1979年3月，第一次全國教育科學規劃會議在北京召開，會議就我國教育科學的研究內容、發展方向等問題進行了討論，正式提出了要建立我國的教育經濟學[18]，同時提出要恢復教育哲學課程，編寫教育哲學教材[19]。在此影響下，我國教育學交叉學科研究工作開始初步恢復，教育學交叉學科發展進入復歸與全面建設的“春天”。

該階段，教育學交叉學科在中國的發展主要呈現出四個方面的特點：

第一，教育學交叉學科門類由單一走向多樣。這一階段，我國教育學交叉學科門類明顯增多，共有28門交叉學科得以建設和發展，教育人類學、教育法學、教育評價學等新學科開始發展。其中，教育經濟學雖在中國起步較晚，但發展迅速，成為教育學重要的分支學科之一。

第二，教育學交叉學科的引進已具有國際視野。該階段，我國引進的教育學交叉學科涉及國別多為發達國家[20]。從引進的各國著作或教材數看，位于前列的為美國（38本）、日本（24本）、蘇聯（15本）。

第三，國人越來越重視教育學交叉學科著作和教材的出版，對各學科的自我反思意識開始增強。第一次全國教育科學規劃會議的召開，極大地激發了國人建設和發展教育學交叉學科的熱情。一方面，我國教育學交叉學科著作或教材以自編為主，引進為輔。該階段，我國共引進、自編教育學交叉學科著作或教材387本，其中自編291本，占比75%，引進96本，占比25%;另一方面，國人開始思考教育學交叉學科如何為社會主義現代化服務，如何認識本學科的學科屬性、學科性質、學科地位、學科歸屬等問題，各交叉學科的自我反思意識凸顯。

第四，教育學交叉學科開始得到復建和全面發展。該階段，我國不僅恢復了改革開放之前被取消的部分教育學交叉學科，而且開始了教育學交叉學科的重建和發展工作。具體表現為：其一，建立學會。教育學各交叉學科開始建立屬于自己的學會，如1979年，全國教育史研究會成立[21];1983年，中國教育學會學校管理研究會成立[22]。其二，創辦期刊。教育學各交叉學科開始擁有屬于自己的專業期刊。如1985年《教育與經濟》作為正式刊物對外發行，該期刊的創立標志著其成為除英國、美國的《教育經濟評論》之外，當時全世界第二本教育經濟學專業期刊[23]。其三，出版教材。隨著學科建設的不斷深入，國人編撰出版的教育學交叉學科著作或教材逐漸增多。以教育管理學為例，“1978～1988年底，普通教育管理有50多種版本，平均每年有5本教材問世。其中，正式出版物30多種，內部印行本約20種。”[24]其四，培養人才。教育學各交叉學科在恢復建制的基礎上逐漸恢復招生，開始了各學科的人才培養工作。如1982年，北京師范大學和南京師范大學開始設立教育社會學課程。隨后，華東師范大學、南京師范大學、北京師范大學等校開始招收教育社會學碩士研究生，教育社會學人才培養步入正軌[25]。

（七）自主創新階段（1990年至今）

1990年，國務院學位委員會和國家教育委員會在原《高等院校和科研機構授予博士和碩士學位的學科、專業目錄（試行草案）》的基礎上，修改并正式頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》（以下簡稱為《學科目錄》），中國教育史、外國教育史、比較教育學、教育經濟學、教育心理學等作為教育學或其他學科門類的二級學科出現。通過此次修改，我國基本上形成了規范的、正式全面推行的學科分類體系。1992年11月，國家技術監督局批準《中華人民共和國國家標準學科分類與代碼表（GB/T13745-92）》，共有9門教育學交叉學科獲得專門代碼。隨著《學科目錄》的修改，我國教育學交叉學科的門類歸屬也相繼發生變化。1997年新修訂的《學科目錄》將“教育管理學”與“教育經濟學”合并為“教育經濟與管理”，調至管理學學科門類之下。爾后，經2011年、2018年的調整，我國教育學交叉學科在《學科目錄》中的分布基本處于相對穩定而動態微調的狀態。2020年12月，國務院學位委員會、教育部發布通知，正式新增“交叉學科”作為新的學科門類。在此影響下，教育學交叉學科勢必會掀開新時代背景下發展的嶄新一頁。

該階段，教育學交叉學科在中國的發展主要呈現出三個方面的特點：

第一，國人自編教育學交叉學科著作或教材數逐漸增多，自我建設特征明顯。1990～2020年間，國人自編教育學交叉學科著作或教材1 650本，引進數為103本，自編數為引進數的16倍。國人在編寫著作或教材時尤為注重對我國傳統文化的挖掘，著力構建具有中國特色的學科之根與面向世界的學科之眼的教育學交叉學科。如魯潔在編寫《教育社會學》時就提出：“以馬列主義為指導，從我國的實際情況出發，較充分地反映國內外有關研究成果，使之成為一本具有中國特色和時代特征的教育社會學。”[26]

第二，教育學領域交叉、融合加強，教育學交叉學科群日益擴大。一方面，教育學與人文社會科學、自然科學、思維科學和系統科學等有關學科交叉形成的學科逐漸增多;另一方面，教育學分支學科與其他相關學科交叉而形成的學科穩步發展，如教育管理心理學、高等教育管理哲學等。此外，教育學與其他多門學科交叉融合形成的多元交叉型學科開始發展。如華東師范大學的言語聽覺康復科學所涉一級學科就包括教育學、心理學、生物學、電子科學與技術等。

第三，注重新型發展模式的探索，時代性、創新性特征明顯。一方面，國家積極為教育學交叉學科創新發展搭建平臺。為進一步推動教育學與自然科學的交叉融合，國家自然科學基金委員會在科學基金申請代碼中專門增設教育科學研究申請代碼;另一方面，各高校積極對接國家戰略需求，探索教育學交叉學科發展的新模式。2020年5月，華中師范大學響應國家教育信息化與智能化發展的重大戰略需求，成立我國首家人工智能教育學部，探索教育學與人工智能交叉融合的新型發展道路。同年10月，“華中科技大學教育科學研究院40周年慶典暨教育學科交叉創新發展論壇”在武漢舉行，來自國內多所高校的教育學科負責人分別就教育學交叉學科的理論發展與實踐探索等進行分享，共同商討與展望我國教育學交叉學科發展的未來。

二、教育學交叉學科在中國發展的成就

教育學交叉學科在中國發展已取得的成就，主要體現在三個方面：

（一）教育學交叉學科從引進借鑒到自主建設取得成效

我們在回顧教育學交叉學科在中國的發展歷程時，擺脫不了的就是“引進”“學習”“借鑒”“模仿”等字眼。事實確實如此，教育學交叉學科對于中國來說是外來事物，在不同階段都存在著“借鑒與引進情結”。我們先學日本、再效美國、后仿蘇聯，教育學交叉學科發展到今天，尤其是對于傳統的早已在中國發展的學科來說，雖其名稱幾乎沒有發生變化，但在不同歷史階段卻形成了不同的內容和學科體系。

然而，伴隨著學科引入、學習和借鑒發展過程的是國人對于創建中國教育學交叉學科的不懈追求與接力耕耘。隨著學科發展的不斷深入，國人逐漸認識到學科發展與我國國情相結合的必要性和必然性。從教育學交叉學科的中國化到建設中國教育學交叉學科，國人始終以結合我國發展實際、觀照我國教育實踐、植根我國歷史文化作為學科發展方向，在學科建設方面取得了突出成績。以中國教育史學科發展為例，2000～2018年間，國人編寫出版的各類中國教育史著作和教材達70余部[27]。在我國教育學交叉學科建設者的艱辛探索之下，我國教育學交叉學科從外來落地到自我建設，走過了由單純的引進借鑒，到引進借鑒與自我創生交織進行，再到以自我創生為主、引進借鑒為輔的學科發展道路，教育學交叉學科逐漸在中國大地上生根發芽結果，成為我國教育科學發展道路上的重要組成部分。

（二）教育學交叉學科群基本形成并初具規模

從進入我國教育學學科建設的視野，到成為我國教育學學科建設的重要內容，教育學交叉學科在中國的發展逐漸深入、不斷壯大。目前，教育學與其他學科交叉，以“教育XX學”為名的交叉學科已形成近40門，在不斷產生或日益定型中，教育學交叉學科的門類逐漸豐富，教育學交叉學科的學科群已基本形成并初具規模。

從教育學交叉學科自身發展情況看，它已逐漸形成了自己獨特的研究領域與研究范式，從碎片化發展走向體系化建設，學科內部建設與社會建制逐漸完善。教育學交叉學科不僅作為教育學適應既分化又綜合的發展趨勢而存在，而且開始作為獨立的學科領域與其他學科相互滲透，在不斷分化、交叉、融合中進入自我建構的學科體系發展時代。以教育哲學為例，教育哲學發展到現在，其分支學科領域不斷拓展。從教育哲學分支學科領域出版的著作和教材數量看，2000～2019年間，國人編寫出版的著作和教材達32部[28]，所涉及的不僅有分學科的教育哲學（如語文教育哲學、科學教育哲學等），而且有與其他教育學分支學科交叉而形成的教育哲學（如基礎教育哲學、高等教育哲學、成人教育哲學等）。

（三）教育學交叉學科話語權和影響力顯著提升

20世紀以來，我國教育學交叉學科獲得了長足的發展，結構合理的科研隊伍和有影響力的科研平臺逐步建立，服務國家戰略和地方需求的高質量科研成果相繼產出。教育學交叉學科逐漸由傾聽者變成演說者，由吸收者變為貢獻者，學科話語權與影響力顯著提升。具體來說，主要體現為三個方面：

第一，教育學交叉學科的發展加快了中國的“大教育學”建構步伐。教育的復雜性和廣泛性，決定了教育學研究領域的寬廣性，凡與教育相關的活動均在其研究視野之下。教育學交叉學科的存在，極大地豐富和發展了教育學理論，拓展了教育學的研究領域，催發了教育學研究范式的變革。教育學逐漸從研究教育內部關系之學擴展到研究教育“內—外”多維關系之學，從教育過程之學擴展到教育系統之學，直到現在的面向全社會系統之學。教育學研究視野的擴大，使得教育學突破了作為單數概念的存在，走向了復數教育學的發展新階段。也正是教育學交叉學科的繁榮發展，才使得教育學真正意義上的“通學”變為可能、化為現實、成于實踐。

第二，教育學交叉學科推動了我國哲學社會科學的繁榮發展。教育學交叉學科存在的價值和意義，在于為各學科領域提出了有價值的教育問題，開辟了全新的研究領域。這不僅表現在各學科開始關注并研究本學科視域下教育的形成和發展，而且表現在各學科開始借鑒教育學的相關研究成果，審視并豐富各學科的研究內容。從這一角度看，教育學交叉學科對哲學社會科學知識增長和發展的貢獻，已經不再局限于“教育”二字，而是成為立足人類社會整體發展視域下的“大教育”研究與思考，這使得教育學交叉學科在整個哲學社會科學領域的獨特地位日益彰顯。

第三，教育學交叉學科對我國教育實踐領域多方面的改革進行了有效指導。教育經濟學、教育政治學、教育文化學、教育生態學等學科，通過理論更新、知識轉化與學科普及，不僅為破解我國教育發展難題，建設高質量教育體系提供了重要的理論基礎，而且為我國教育決策、改革和實踐提供了一定的理論指導與科學預測，有力推動了我國教育事業的提質發展。

三、教育學交叉學科在中國發展的展望

在回顧和總結教育學交叉學科在中國的發展歷程、發展成就的基礎上，分析其發展中存在的問題，并就其未來的發展趨勢進行展望，對于推動教育學交叉學科的進一步發展具有重要價值。未來，教育學交叉學科的發展應著力處理好四個方面的關系：

（一）堅定學科立場，處理好教育學與其他學科之間的關系

教育學交叉學科誕生于教育學與其他學科的交叉地帶，在發展過程中勢必擺脫不了對教育學與其他學科之間關系的審思。

“追隨與教育學交叉的另一學科的發展，是教育學科群系中交叉學科的主要發展路線。”[29]多數教育學交叉學科的形成，不全是由于教育學自身發展壯大、知識外溢而開拓的新領域，而是在其他學科滋養下形成和發展起來的。教育學交叉學科這種“先天性”的基因，使得它在發展過程中，逐漸傾向于追隨與教育學相交叉的另一學科的方向發展。在此影響下，業界不可避免地出現了教育社會學是社會學、教育經濟學是經濟學等觀點，教育學交叉學科的教育學意味逐漸變淡。此外，教育學交叉學科的發展，使得教育學的研究領域逐漸擴大，人們對于教育的認識逐漸多元和多樣，卻也出現了隨意擴大教育的內涵、泛化教育相關概念的情況，進而失去了教育原本的獨特性存在。在此發展傾向的影響下，教育學交叉學科看似繁榮發展，為教育學提供了新視角、新理論，但其所提供的新解、新義仍然有限，極有可能導致諸多教育學相關問題的研究淺嘗輒止、懸而未決。

教育學交叉學科不應是其他相關學科在教育中的應用，而應是教育的心理學、哲學、社會學等。堅持多學科視角中的教育學立場既是保持教育學交叉學科生命力的前提和保障，也是教育學交叉學科未來發展的應然追求。教育學交叉學科的發展需要廣博的多學科視角，但更需要精深的教育學研究。具體來說，要做到以下三點：

第一，要高度重視跨學科研究的意義。交叉學科的形成往往從跨學科研究開始，跨學科研究是交叉學科孕育和發展的重要途徑。教育問題的解答與解決，需要教育學以更加開放的姿態吸收其他學科的研究成果，不斷順應當今學科交叉跨度、范圍逐漸增大的趨勢，在跨學科研究中孕育和形成新的學科領域。

第二，要加強教育學學科自身的建設與發展。教育學研究者從來不會讓自己的學科領域成為其他學科的“殖民地”，但當他們試圖在交叉學科發展中申明本學科地位時，往往發現本學科知識的匱乏——如果抽離其他學科的理論、方法和知識，屬于教育學交叉學科本身的知識、理論竟然所剩無幾。因此，要形成教育學與其他學科交叉過程中的平等對話，必須加強教育學學科自身原創性知識的生產和理論建構。

第三，要樹立鮮明的教育學立場。一方面，“教育學交叉學科”概念的成立需要教育學的在場。交叉學科僅涉及對“教育”的探討，尚不足稱之為教育學的交叉學科。我們只有在教育學交叉學科發展中堅定教育學的立場，才能使教育學交叉學科走向教育學的發展方向，從而使其具有教育學的內涵，成為基于教育學立場的教育學交叉學科;另一方面，其他學科知識的審視需要教育學的在場。面對同一個研究對象—教育，既需要以多學科視角理解不同語境下教育的存在與發展，又需要運用教育學相關知識審視其他學科解釋的合理性與適切性。如果教育學對其他學科提供的知識不加選擇地盲目接收，那么就意味著教育學在學科交叉過程中話語權的徹底喪失。

（二）強化共棲意識，處理好教育學各交叉學科之間的關系

由于教育學各交叉學科形成的基礎不同、母學科發育水平不同、社會發展需求與認可不同、研究隊伍的數量和質量不盡相同，教育學各交叉學科間存在著嚴重的不平衡現象。

這主要表現在：有些教育學交叉學科起步較早，已經初步建立起了自身的學科發展體系，如教育史學、教育心理學;有些教育學交叉學科自身又分化、交叉形成若干學科，學科研究領域不斷拓展，處于相對成熟或走向成熟的發展階段，如教育哲學、教育社會學等;有些教育學交叉學科起步較晚，正處于萌芽和初建期，如教育語言學、教育生物學等;有些教育學交叉學科雖起步早，但發展緩慢甚至中斷，如教育論理學等;有些教育學交叉學科雖起步晚，但后來者居上，成為教育學交叉學科體系中的中堅力量，如教育經濟學、教育技術學等。這種學科間發展不平衡的現象，實則反映了我國教育學交叉學科發展廣而不精、大而不強，教育學交叉學科體系尚未步入高質量發展階段的現狀。

為了推動教育學各交叉學科間的協同發展與良性互動，保持我國教育學交叉學科共生共棲的發展態勢，我們需要做到以下兩點：

其一，要做好頂層設計，加強教育學交叉學科的專項支持。國家要立足全局，大力推進交叉學科治理體系的完善與治理能力的提高，設立哲學社會科學領域專門的交叉學科基金，合理分配相關資源。我們既要在夯實傳統交叉學科的基礎上求創新，又要扶持弱勢交叉學科、新興交叉學科的發展，形成學科發展的合力，全面提高我國教育科學的整體實力。

其二，要推動教育學學科目錄的優化調整。我國學科目錄雖經數次修改，但教育學交叉學科并未能在其中謀得更多的席位。加之現行學科目錄不再公布二級學科，教育學交叉學科存在的合法性得不到及時認可。現實存在中的教育學交叉學科，則多以研究方向的形式“寄居”于教育學原理學科之下，人才培養與知識生產受到了深刻制約。對此，國家應盡快推動學科目錄的優化調整，及時吸納發展成熟的交叉學科成為二級學科，形成二級學科參考目錄，并推動交叉學科門類的遴選工作，使教育學交叉學科設置有法可依、研究有人傳承。

（三）增強學科自覺，處理好教育學交叉學科的自然發展和自覺發展之間的關系

百余年的發展歷程中，教育學交叉學科群呈現出百花齊放的局面。但是，若以學科標準的視角來審視這些學科，我們會發現有些學科發展水平仍然有待提高。

部分教育學交叉學科還停留在淺層次的初級交叉階段，僅進行方法、理論層面的簡單交叉，交叉地帶面積小，尚未進入大范圍、深層次的交叉發展階段;部分教育學交叉學科，僅初步建立起了學科發展的基本框架與大致輪廓，多為學理層面的存在，難以在實踐中推進相關學科的設置與建設。在此影響下，伴隨著教育學交叉學科發展的是研究者對于教育學交叉學科究竟是學科還是領域，是否應該將教育學交叉學科納入教育學學科體系的爭論[30]。這主要源于教育學交叉學科自身建設與反思能力較弱，因而導致其發展“語弱”“勢微”，尚未建構起自身的獨特性存在。因此，教育學交叉學科不能順其自然發展，而應自覺調控。具體來說，需要從以下三方面去自覺發展，進而推動教育學交叉學科從自在走向自為。

第一，樹立大學科觀，推動教育學交叉學科“廣交叉”與“深融合”。一方面，我們要變革傳統單一學科發展的思想，不斷促進教育學與其他學科的交叉融合，將教育學拓展到人類教育活動的其他形式，拓展到科學研究的其他領域，推動教育學走向內部交叉與外部交叉相結合、近距離交叉與遠距離交叉相結合、二元交叉與多元交叉相結合的發展方向;另一方面，我們要通過教育學交叉學科與相鄰、相近學科的互動影響，對已有學科進行優化與升級，不斷培育教育學交叉學科新的生長點，以理論創新、方法創新、路徑創新、制度創新實現傳統交叉學科“強基礎”、新型交叉學科“軟著陸”之目標。而教育學交叉學科在高度分化交叉的基礎上，也會逐漸走向高度融合的發展方向。

第二，彰顯學科特色，走特色化發展道路。教育學交叉學科的形成與發展不可急于求成，因為并非所有的交叉點上都會孕育和形成新的交叉學科。我們既要鼓勵高校積極探索教育學與其他學科深度融合的新范式，又要強調尊重學科發展規律，立足于本學科和學科所在大學環境、區域地理位置中的不同情況，因時、因地、因法地推動學科交叉，走特色化、錯位化發展道路，進而逐漸形成百花齊放式的中國教育學交叉學科分布格局。

第三，增強反思意識，加強教育學交叉學科的元研究。元研究的興起，在一定程度上反映出人們對某一問題認識的成熟和深入。改革開放以來，國人對各交叉學科發展的反思性研究逐漸增多，但從一般意義上對教育學交叉學科的形成、發展等方面的研究尚為欠缺[31]。“紛至沓來的各類交叉學科只是現象，如果要深入這一現象的本質，就必須開展對交叉科學發展的整體認識和規律研究。”[32]教育學與其他學科為什么會交叉？教育學與其他學科交叉時，究竟選擇了其他學科的什么優勢？交叉的效果如何？究竟在多大程度上推動了教育學及相關學科的發展？交叉的限度和邊界如何？新興的交叉學科，如計算教育學[33]等學科究竟如何認識？所有這些問題的回答，都需要教育學交叉學科元研究的出場。我們不僅要加快教育交叉學科建設的步伐，而且要積極推動教育學交叉學科元研究的發展。為此，我們要全面深入地研究教育學交叉學科形成與發展的基本原理和普遍規律，逐漸加深對于交叉學科的理解與認識，著眼于未來，為建立科學、規范、開放、共享的教育學交叉學科新體系提供理論支撐和人才儲備，為交叉學科未來發展奠定堅實的基礎，指引正確的方向。

（四）扎根中國大地，處理好學科發展和問題研究之間的關系

我國教育學交叉學科的發展模式，實際上遵循的是“體系先行”的發展邏輯[34]。為了壯大教育學學科群和拓展學科研究領域，教育學交叉學科出現了為了交叉而交叉的情況：或在知識發展、交叉條件還不成熟的前提下，提出建立一種新的交叉學科，只注重創立，而不注重建設;或在教育學交叉學科建設過程中，只關注學科知識層面的建構與完善，執著于教育學交叉學科建制的取得，始終將學科的獨立性、學科的歸屬等問題作為學科研究的主要方向。在這種發展邏輯的影響下，教育學獨特性逐漸被淡化。教育學交叉學科雖有豐富的“理”、獨立學科的“形”，但缺失了教育領域中的“人”，教育學交叉學科逐漸失去了對現實的觀照。

在新時代背景下發展教育學交叉學科，我們需要加強對教育實踐領域的關注和觀照。具體來說，要做到以下三點：

第一，更具時代性。“知識生產轉型要求現代社會科學超越條狀分割的學科體系，持續推進建立一種面向新時代、新經濟與新產業，融合理、工等諸多外部學科要素的包容性學科框架。”[35]對于教育學交叉學科而言，一方面要深刻把握現代知識生產模式的轉變，推動教育學交叉學科知識生產的協同創新系統和生態系統建設;另一方面要主動走進新時代，聚焦新時代教育發展的新形式、新要求，建立具有新時代底色、新文科氣息的教育學交叉學科。

第二，更具實踐性。一方面，教育學交叉學科的產生，不是為了形成一門新學科，而應以解決人類社會發展的重大問題為導向，由問題的解決決定所涉學科的多與寡、交叉學科范圍的廣與深，在實踐中獲得教育學更大范圍、更廣領域、更深層次的大交叉和大發展;另一方面，教育學交叉學科的發展要以問題為切入點，積極運用多學科研究成果去解決當今人類社會發展過程中教育領域出現的新問題，即通過教育學與多學科的交叉融合，不斷尋求新的研究方法和新的解決思路，讓新問題在學科交叉中得到有效解答，使原有的問題在學科交叉中得到更為立體而深入的審視。通過此過程，我們要不斷加深教育學交叉學科與教育實踐的良性互動，使教育學交叉學科在參與中國教育實踐中彰顯交叉學科的智慧，發揮交叉學科的力量。

第三，更具原創性。我們要實現教育學與其他學科的真交叉，需著重解決教育學交叉學科知識生產的原創性問題。教育學之所以要交叉，不單是為探求教育發展的全貌，而在于追問與尋求人類社會發展“真問題”的解答與解決。在新時代背景下建設教育學交叉學科，需要圍繞教育領域、人類社會發展進程中的“真問題”，在“接著講”好中國教育學交叉學科傳統的基礎上，進行原創性和開拓性的“自己講”，逐漸形成具有中國特色教育學內涵的教育學交叉學科的學科體系、學術體系和話語體系，建立面向世界、屬于中國、立足中國、扎根中國的中國教育學交叉學科。

教育學交叉學科自引入中國發展至今，已有百余年的歷史。這百余年的發展史，凝結著無數教育學人奮斗的心血。教育學交叉學科從歷史中走來，更要走向更加美好的未來。新時代背景下，如何在接續我國教育學交叉學科發展傳統的基礎上，謀求教育學交叉學科的進一步發展，仍然是我們需要持續思考、深入研究的重要問題。

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Review and Prospect on the Development of Interdisciplinary Education in China

HOU Huai-yin? YUAN Zuo-ye

Abstract： The development of interdisciplinary education in China has experienced seven stages of initial creation， steady development， comprehensive transformation， independent exploration， stagnant development， restoration， and independent innovation. Wherein， each stage has its own characteristics. The development of interdisciplinary education in China has made the following achievements： first， it has gone through the path from introduction to dynamic creation; second， the group of interdisciplinary education has been formed， and started to perform; finally， the discursive power and influence of interdisciplinary education has been improved significantly. The future development of interdisciplinary education in China requires the following improvements： strengthen the discipline position and deal with the relationship between education and other disciplines; strengthen the awareness of coexistence and deal with the relationship between various interdisciplinary disciplines of education; strengthen discipline consciousness and deal with the relationship between natural development and conscious development; take root in China and deal with the relationship between discipline development and problem research.

Key words： education; interdisciplinary education; China; discipline consciousness

（責任編輯? 黃建新）