岳麓書院《讀經六法》《讀史六法》與當代的經典教育

肖永明

王文清（1688-1779），字廷鑒，號九溪，“文章品行，望重鄉國”，他一生研經考史，著作宏富，與王夫之、王闿運、王先謙合稱湖南“四王”。在乾隆年間，王文清兩度擔任岳麓書院山長共9年。在此期間，王文清先后作《岳麓書院學規》《岳麓書院學箴》，并總結出包括《讀經六法》《讀史六法》在內的讀書法，為岳麓書院的教育傳統增添了新的內容。《讀經六法》《讀史六法》作為清代岳麓學風的集中表達，羽翼著《學規》《學箴》的踐行與落實，鐫刻于岳麓書院講堂，一代又一代岳麓學子無不聞風興起，深受感召，鑄就了“近世紀湘學與日爭光”的興盛局面。

一、《讀經六法》《讀史六法》的基本內容

經史之學是古代書院教育的核心內容，王文清所訂《岳麓書院學規》就有“日講經書三起，日看《綱目》數頁”的要求。在書院教育家看來，學者為學所追求的是圣人之道，經書是圣賢之道的載體，需要通過深入研讀經典，理解、把握經典中所蘊含的圣人之道。史書是輔翼經書的，讀史可以增長見識、明白道理、獲得智慧。如何才是研經讀史的正確方法，如何才能把握圣賢之道的精蘊、朝成圣成賢的目標邁進，是歷代學者為學過程中所面臨的首要問題。

王文清治學，博涉經史，勤于纂述，著述等身，如經學之部有《周禮會要》《儀禮分節句讀》，史部著述有《考古源流》《典制大義考》等。《讀經六法》《讀史六法》是他在借鑒同時碩儒名賢經驗的基礎上，結合自己研經讀史的心得體會而總結出來的。

《讀經六法》包括正義、通義、余義、疑義、異義、辨義六個方面。“正義”即歷代學者對經典字詞及名物制度確然無疑的訓釋、考訂，對義理思想的準確詮解;“通義”即歷代學者通過對經典內部不同篇章乃至不同經典的相互發明而形成的對經典融會貫通的理解;“余義”即歷代學者從經典中派生、引申、闡發出來的意義;“疑義”即歷代學者在訓釋、闡發經典的過程中，對經典及前人訓解提出的質疑，這些質疑或有據可依，或于義可通，雖非定論，卻不可輕忽;“異義”即歷代學者因為立場、價值觀念的差異在解經時提出的一些不同的觀點;“辨義”即“辨正之義”，指歷代儒者在訓釋經典的過程中駁正先儒舊說而提出的至當而不可移易的觀點。在王文清看來，以上六個方面，是學者在研讀經書過程中必須把握的內容。

《讀史六法》包括記事實、玩書法、原治亂、考時勢、論心術、取議論六個方面。“記事實”即了解史書所記載的制度設置、歷史事件、人物活動、思想成果，把握歷史事件發生的過程與結果，弄清其來龍去脈;“玩書法”即透過歷史記載，深入體察歷史記載的體例、原則，準確把握編撰者所持有的立場、價值取向;“原治亂”是指對歷史過程進行反思，探尋歷史盛衰治亂的緣由，總結經驗教訓;“考時勢”即考察歷史事件與人物活動所處的具體歷史情境，分析當時社會基本格局和發展態勢，從而對人與事有設身處地的理解;“論心術”是指探討歷史主體的動機、目的、意識、思路等，考察分析動機與結果之間的關系，尋找產生差異的原因;“取議論”即對歷史書寫者關于歷史事件、人物的評論加以審視，聯系具體歷史背景加以比較、選擇、去取，形成自己對于歷史的判斷。這六個方面，層層遞進，環環相扣，完備有序。

二、《讀經六法》《讀史六法》的精神取向

《讀經六法》《讀史六法》雖然只有短短的三十字，但是言簡意賅，論述全面而精到，內涵豐富而深刻，其中所體現的，是岳麓書院教育基本的精神取向。

《讀經六法》既強調扎實的基礎，又強調經典的通貫性把握。弄清楚字詞的確解，是準確理解經書文本的前提與基礎。強調對“正義”的把握，以之作為學者的首要任務，所提倡的是一種實事求是的治學態度。

但讀經是為了求道、明道，因此不能停留于訓詁考訂層面，而應該在此基礎之上，整體地全面系統地把握經典的思想脈絡、內容主旨、精神實質。由此強調把握“通義”，體現了重視貫通的取向。

經典有其本義，同時也會因為解釋者社會文化背景、問題意識的不同而被引申、闡發出新的意義。《讀經六法》要求學生了解歷代儒者在不同的歷史語境中對經書所作的引申、闡發。“余義”雖非正解，卻依附經義而對事物之理有所發明，了解這些意義能啟發思維，開闊思路，加深對經典意義開放性的理解。《讀經六法》強調把握“余義”，體現了開放的態度。

研讀經書，求道明理，所體現的是對經典的尊崇。但是《讀經六法》并未因此要求學子迷信盲從經典，匍匐于經傳之下，而是希望學子拓寬視野，全面了解歷代學者對于經典的質疑（“疑義”）以及某些基于不同角度和立場的不同看法（“異義”）。通過“疑義”“異義”與“正義”“通義”的互勘比對，分析前人立異質疑之由，批駁錯訛欺惑之說，從而羽翼“正義”之可信。這體現了強烈的衛道精神與批判意識。

了解“辨義”，通過梳理學者對先儒舊說的駁正，分析其辨正的理據，不僅可以對經典內涵有更為精準的理解，還能在學術史的整體脈絡中把握學術的演進。學術的發展，是一代又一代學者薪火相傳、不斷推進的結果。對于前人之說，既要充分尊重，又不能拘囿于成說、亦步亦趨，應該有推陳出新而求其確解的勇氣。《讀經六法》強調對“辨義”的了解，所培養的是一種學術史的眼光、學術演進的觀念，體現出發展創新的精神。

在書院的學術訓練中，讀史是為了讓學生在具體的社會歷史進程中體會圣賢所談的道理，將抽象的為人處世的原則、修齊治平的道理貫穿于具體歷史人物、事件的分析之中，從而達到通曉世務的目的。清代李文炤《岳麓書院學規》稱：“學者欲通世務，必須看史。”[7]（P66）《讀史六法》也正是圍繞這一目標而展開的。

史書所記述的內容，涉及某一歷史時段系列歷史事件與人物活動、制度沿革、文化成果、對外關系等方面，這是歷史展開的基本要素，也是我們了解歷史的入手處。《讀史六法》首列“記事實”，把涉及歷史真偽的考實性認識作為讀史的基礎，貫穿了求真的原則。

史書的編撰，有其義例。歷史敘述有其宗旨、義法、體例、修辭，是基于特定立場和角度、遵循某些原則而進行的。作者在編撰、敘述過程中，必然立足自身視角，取擇史料，創立體例，并以特定的筆法以剖判人事，因此難免產生偏好。在這種情況下，歷史編撰者所敘述的歷史“事實”固然重要，但更重要的是了解和把握編撰者記述的方式、敘述的深層邏輯。“玩書法”的要求，所強調的是深入分析、考察史書編撰者的角度、立場、原則，為洞悉歷史真相、發掘史學價值鋪墊基礎。

“原治亂”是中國史學的重要傳統。史學的主要功能就是通過對王朝興替、歷史盛衰，總結興亡治亂之道，為現實提供借鑒，即所謂“以史為鑒，可以知興替”。“原治亂”要求學生在讀史書過程中，能夠通過對歷史事件與歷史演變過程的梳理，進行由表及里、由歷史事實到原因、由一時一事到長時段歷史過程的分析，探尋治亂興衰之由，總結歷史經驗教訓，為現實和未來提供借鑒。這一要求，具有強烈的現實指向。

一個時期內各種因素、力量、各種狀況構成了當時的客觀形勢和發展態勢。“考時勢”就是要深入歷史情境之中，通過考察、分析當時各個方面、各個層次、各個環節各種錯綜復雜的因素，把握時代的具體情勢、發展趨勢。這一要求，所強調的是對歷史發展趨勢與客觀必然性的把握。

歷史有其客觀趨勢，但歷史主體的選擇也會引發多種可能性。作為歷史的主體，歷史人物的動機、觀念、欲望、情感傾向與思維方式都會影響歷史事件的發生、進程、路徑、結果。“論心術”要求學生結合歷史的情勢，通過人物的活動及其效果、影響，去分析其動機、目的與謀慮。如果說“考時勢”主要是從歷史的客觀情勢角度作出要求，則“論心術”所關注的主要是歷史活動主體的作用。這二者都是“原治亂”的必然要求。

史籍編撰者不僅會基于特定的立場、按照自身的原則選擇史料、解讀史料、進行歷史敘述，還會對所記史事和人物加以評述，闡明自己的觀點。這些議論與編撰者價值立場、認識能力有關，帶有主觀性、個體性。“取議論”要求學生對于這些“議論”加以審慎的思考，并在此基礎之上提出自己的判斷與評價。這就意味著將史家的“議論”本身也作為審視對象，是對史家歷史反思的再思考，堪稱“讀史”的最高境界。

三、《讀經六法》《讀史六法》蘊含當代經典教育的基本原則

經學與史學在中國傳統文化中占有重要地位，弘揚中華優秀傳統文化，經學與史學是核心內容。提出回應當代種種問題的原創性思想，都需要返本開新，回到經典，借助于經典的涵育，觸摸我們民族的心靈，梳理民族精神歷程，見證文明的發展，把握文明演進的脈絡，最終貫通傳統與現實。基于此，推動中華優秀傳統文化的創造性轉化和創新性發展，經典教育扮演著重要的角色。《讀經六法》《讀史六法》作為書院教育的經驗總結，可以為新時代的經典教育提供重要的借鑒與啟示，我們可以由此總結出一套適用于新時代經典教育的原則。

第一，對待經典必須有求真、求是的態度。在經典閱讀過程中，最為基礎的工作就是了解經典的訓釋，準確把握文本意義（“正義”），了解經典所記載的事實（“記事實”），切忌沒有文本依據的隨意發揮、不顧事實的想象與臆測。離開這一原則，游談無根，過度詮釋，不惟無益，反而增添紛亂，產生誤導。

第二，閱讀經典要有發展的眼光和開放的心態，不能畫地為牢。經典本身及對經典的理解是一個發展的過程，歷代學者總是基于學術傳承與時代需求，駁正舊說，提出新解（“辨義”）。這些學術成果，助推學術新新不已的發展，彌足珍視，決不能因為不合先儒舊說而加以排斥。同時，對經典的解釋，要持平理性地看待質疑的聲音（“疑義”）以及基于不同價值立場的觀點（“異義”），切忌先入為主式的有意回避、視而不見，應當通過對質疑、否定聲音的回應，實現自身學術的發展，把外部的質疑、否定作為促使自我更新、發展的催化劑。

第三，經典教育應當高揚經世致用的精神，以回應現實問題為導向。通經目的在于致用。經學是中華文化的根與魂，當代中國核心價值觀的培育、思維方式的塑造、文化主體性的確立、精神家園的建設，都是經學教育應當承擔的重要使命;認識歷史目的在于指導現實，面向未來。“原治亂”，把握興亡治亂之理，是為了給今天提供歷史借鑒。“取議論”，無論我們如何選擇、去取，所依照的是歷史尺度還是道德尺度，尺度標準都必須在與當代現實問題的互動之中產生，其現實性不言而喻。

第四，要充分發揮主體的能動性。在經典學習過程中，要扎扎實實地進行知識的積累，但又不能止步于知識的了解、記誦、積累這一層面。應當充分發揮主體能動性，深入經典的世界，透過現象把握本質，透過具體文本把握抽象的理念、原則、規律、動機、思路。在《讀史六法》中，玩書法、原治亂、考時勢、論心術、取議論這五項都涉及主體能動性問題。發揮主體能動性，閱讀經典才能增長智慧、提高見識，滋養自己的成長，否則，就如同清代學者葉燮所言，“胸中無識之人，即終日勤于學，而亦無益”[8]。

第五，要反對歷史虛無主義。歷史虛無主義的重要特點是以一種孤立化、碎片化的思維，脫離具體的社會歷史環境來討論歷史事件與歷史人物，懸置歷史發展的整體脈絡和過程，而將視野拘囿于歷史的局部、片段、表面和枝節問題，從而扭曲事實、臆斷歷史、消解歷史認同。“考時勢”“論心術”、求“通義”的要求可謂對治孤立化、碎片化思維的良藥。新時代的經典教育，應當讓學習者在歷史的大格局、大趨勢、大背景下對歷史事件的發生與發展有一個貫通性的理解，分析歷史人物的動機與實際效果，抓住歷史事件與人物的主流與本質，把握歷史的主線，獲得科學、理性的歷史認識。