基于實踐的U－D－S三位一體合作模式構(gòu)建
——以太原師范學院外語系服務(wù)榆社基礎(chǔ)教育行動為例

呂翠俊

(太原師范學院外語系，山西 晉中 030619)

一、引言

《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(2018)中提出要落實教師教育振興行動計劃，推進地方政府部門、高等學校、中小學“三位一體”協(xié)同育人。《教師教育振興行動計劃(2018～2022年)》把振興教師教育作為全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的重大舉措。全面深化教師教育改革，與基礎(chǔ)教育深度融合，形成協(xié)同育人格局，成為地方師范院校改革發(fā)展的重大課題。在此背景下，太原師范學院出臺并實施了《大力提升教師教育水平全面深化基礎(chǔ)教育服務(wù)2018～2020年行動計劃》(以下簡稱為《行動計劃》)，以期深入推進我校教師教育改革、探索“三位一體”深度融合的行動模式，形成地方師范院校教師教育與基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展的特色。配合學校的《行動計劃》，太原師范學院外語系成立了由一名教授、三名副教授、兩名骨干教師組成的六人工作小組，開展為期半年的服務(wù)榆社基礎(chǔ)教育行動。

二、“三位一體”(U－D－S)合作模式及其實踐

大學與中小學合作(university－school partnership，簡稱U－S合作)作為教師教育模式改革的重要舉措，于19世紀末20世紀初出現(xiàn)在歐美國家。U－S合作模式主要被美國的專業(yè)發(fā)展學校(professional development schools，簡稱 PDS)和英國的教師伙伴學校(teacher partnership schools，簡稱TPS)所采用，大致經(jīng)歷了大學為中小學進行教師培訓、大學介入中小學教育發(fā)展、大學與中小學教育制度對接以謀求實現(xiàn)教育變革三個發(fā)展階段。我國大學與中小學合作的研究始于20世紀80年代末，從最初借鑒歐美國家的相關(guān)研究成果，到逐步深入進行探索并不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓，目前已成為一種廣泛存在的教育實踐。為解決大中小學教師個體合作意愿和動機不強、形式流于表面等問題，U－S合作增加了新的維度，出現(xiàn)了U－A－S，A(agency)代表在大學與中小學合作中加入的第三方，可以是D(district)即地方政府教育機構(gòu)，也可以是 I(institute)即教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)，也可以是D＆I同時出現(xiàn)。

太原師范學院外語系服務(wù)榆社基礎(chǔ)教育行動即采用了U－D－S合作模式。D為榆社縣教科局，是此次服務(wù)行動中大學與中小學合作溝通的橋梁，為太原師范學院外語系工作組和榆社縣各中小學的合作搭建了平臺。行動之初召開了雙方見面動員大會，合作期間為大學提供各中小學聯(lián)絡(luò)人，安排相關(guān)事宜，行動結(jié)束聽取了雙方的工作匯報。

太原師范學院外語系服務(wù)小組深入榆社縣十余所中小學一線課堂，通過課堂記錄、教師反思日志、面對面訪談等形式了解英語基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育實踐中存在的問題和困境，參加各年級的英語教研室會議，組織各類專題講座，提供有特色、能體現(xiàn)核心素養(yǎng)的優(yōu)秀教學學案供大家學習，發(fā)揮了大學教師作為理論提供者和技術(shù)支持者的作用。

榆社縣各中小學校領(lǐng)導和英語教師積極配合大學老師的訪談、聽課議課等工作，在教研室研討會議上主動提出教學與管理中遇到的難題，尋求大學老師的幫助，希望能解決目前所面臨的困境。有教師愿意參與行動研究，提供教學反思與日志，與大學實現(xiàn)深度合作和共同發(fā)展。

三、U－D－S合作實踐中凸顯的問題

在此次《行動計劃》實踐中，大學、地方教育行政部門、中小學三方互相配合，使得服務(wù)基礎(chǔ)教育行動取得了一定的成效，同時也凸顯了一些矛盾。

大學與中小學合作首先面臨的問題是大學教師和中小學教師核心訴求不同，導致雙方目標出現(xiàn)矛盾。大學教師歷來關(guān)注基礎(chǔ)教育發(fā)展的學術(shù)前沿，意在優(yōu)化教師教育發(fā)展模式。在《行動計劃》實踐初期以深入課堂聽課評課、教研室會議上進行專題講座為主；中小學教師更關(guān)心課堂實踐及教學效果。從對他們的訪談可以看出，他們更愿意看到針對具體問題最直接有效的舉措。座談中有教師提出針對七八年級英語課本詞匯量陡增、教材難度大幅度增加的情況，他們最渴望解決怎么做才能使教學更有效的問題。其文化方面的原因在于合作雙方慣性化的思維方式不同:大學中的教育研究者習慣于意義性思維，而中小學的教育實踐者則習慣于操作性思維。

此外，大學與中小學合作容易給中小學教師造成額外負擔。大學工作小組進入中小學造成學校和教師的一種非常態(tài)化。中小學教師原本日常教學任務(wù)繁重，為了和大學教師進校工作時間一致，他們需要調(diào)整自己的常規(guī)教學，精心準備一節(jié)示范課。積極參與合作的教師為了發(fā)現(xiàn)以及更好地改進教學中存在的問題，需要進行多次教學研討、修改教案、記錄課堂變化、提交反思日志等。要實現(xiàn)大學與中小學的深度合作和共同發(fā)展，中小學教師需要投入大量的時間和精力。處理原本繁忙的日常教學與非教學事務(wù)和參與合作的研討任務(wù)形成一種矛盾。

大學與中小學合作中另一個突出的問題是地方教育行政部門作用發(fā)揮不充分。榆社縣教科局為此次大學與中小學合作搭建了平臺，使雙方建立了聯(lián)系，但是作為地方教育行政部門，對合作學校和教師的政策導向不明晰，目標指引不明確，未建立完善、系統(tǒng)的評價和保障機制，難以保證參與合作的校方和教師的積極主動性，因此三方合作有效性不盡如人意。如何支持與促進中小學積極參與合作并達成合作目標是地方教育行政部門需要進一步考慮的問題。

四、構(gòu)建高效的U－D－S合作模式

大學與中小學合作要實現(xiàn)雙方或多方共贏，就需要構(gòu)建高效的三位一體合作模式，解決合作中出現(xiàn)的各種矛盾與問題。

(一)建立以教育實踐為基礎(chǔ)的行動共同體

要解決大學與中小學合作中核心訴求不同的問題，就需要雙方形成以教育實踐為基礎(chǔ)的行動共同體。萊夫(J.Lave)和溫格(Etienne Wenger)最早提出，實踐共同體是基于共同愿望或共同目標而自發(fā)聚集起來的，強調(diào)實踐共同體成員為了一定知識活動，相互關(guān)懷、分享、持續(xù)互動，從而取得更大發(fā)展。實踐共同體成員擁有共同的目標、合作的方式及共享的經(jīng)驗。

大學與中小學形成教育實踐共同體，首先要樹立共同的愿景即促進教師發(fā)展。大學教師要將部分研究重心由理論前沿轉(zhuǎn)移到中小學課程研究與創(chuàng)新，為一線教師提供可操作的實踐策略，使理論落地。中小學教師除了關(guān)注解決教學實踐中遇到的問題，也要認識到自身需加強理論學習提高教學和科研能力，以便在實踐中更好地發(fā)現(xiàn)和解決問題。合作雙方樹立共同的愿景需要在持續(xù)互動中通過對話協(xié)商的方式來實現(xiàn)。

對話協(xié)商與經(jīng)驗共享應(yīng)成為大學與中小學合作的主要方式。當合作雙方摒棄固有的理念、形成共同的目標，就會開啟平等的交流。大學教師不再只是理論教育者、前沿報告者，中小學教師也不只是被動參與者，雙方是具有共同目標的實踐合作者，能夠共享彼此在長期實踐中積累的經(jīng)驗，共同著力于專業(yè)成長。大學教師要做好課程的研究創(chuàng)新，切實為中小學教師提供幫助與服務(wù)。外語系服務(wù)榆社基礎(chǔ)教育工作組后期為中小學教師提供優(yōu)秀的教學設(shè)計并進行示范，讓中小學教師看到優(yōu)秀的教學是如何對內(nèi)容進行選擇與加工，如何根據(jù)學生的實際情況設(shè)計任務(wù)，同時還充分利用慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等信息資源使課程設(shè)計實現(xiàn)價值最大化。中小學教師本身就是鮮活的經(jīng)驗載體，具有豐富的實踐特點，可以成為大學教師的研究案例，同時還能夠為培養(yǎng)師范生提供教科書般的指導。

(二)謀劃職前職后教師共同發(fā)展

謀劃職前職后教師的共同發(fā)展可以有效解決大學與中小學合作中中小學教師負擔過重的問題。合作期間大學校方可以安排即將畢業(yè)的師范生到中小學進行頂崗實習。師范生頂崗實習可以為參與合作的中小學教師騰出時間和精力，使他們在合作期間能專心研討，參加培訓，進行有關(guān)學生成長、自身成長和教育教學方面的閱讀和思考，助力自身和學校的發(fā)展。同時，師范生作為職前教師可以獲得教育理論實踐場所和機會，將其課堂所學應(yīng)用于實踐。通過和中小學教師的朝夕相處，能夠深入了解中小學教師的日常工作，為自己畢業(yè)以后走上工作崗位奠定堅實的基礎(chǔ)。謀劃職前職后教師共同發(fā)展是地方師范院校教師教育與基礎(chǔ)教育實現(xiàn)相互貫通、全面合作、協(xié)同育人深度融合的一個有效途徑。

(三)健全地方教育行政部門的雙向協(xié)調(diào)機制

地方教育行政部門作為大學與中小學合作中一個重要的推動力量，除了為雙方合作搭建平臺外，首先要充分發(fā)揮其對中小學在資源配置、推動區(qū)域教育均衡發(fā)展方面的政策制定優(yōu)勢。地方教育行政部門熟悉當?shù)鼗A(chǔ)教育情況，能做到全盤考慮，確定中長期目標，進行整體規(guī)劃，推動區(qū)域教育均衡發(fā)展。可對參與合作的學校給予政策、人力、財力等方面的支持，使學校在改進問題、發(fā)展特色、提升教師水平等方面擁有較多的主動權(quán)；在成效顯著的學校總結(jié)經(jīng)驗，進行全區(qū)域推廣。同時地方教育行政部門要制定多元系統(tǒng)化的評價機制。評價體系中可加入對學校特色、教師參加培訓學習、參與合作等方面的考量，引導中小學校和教師積極參與合作實現(xiàn)自身與學校共發(fā)展。為確保大學與中小學合作的有效性，地方教育行政部門需要和大學簽訂責任協(xié)議，定期對其服務(wù)基礎(chǔ)教育工作進行評價；同時和大學建立長期穩(wěn)定的互訪機制，當?shù)亟逃姓块T可要求大學派駐聯(lián)絡(luò)員，使三方的互動情況和工作進展得以及時溝通、相互促進，必要時進行調(diào)整。

通過大學與中小學合作的實踐改進與經(jīng)驗探討，形成高效且可持續(xù)的U－D－S合作模式，如下圖1所示:

圖1 U－D－S合作模式

五、結(jié)語

大學尤其是地方師范院校與中小學合作能在基礎(chǔ)教育課程改革中滿足地方教育解決實際問題的需要，能實現(xiàn)大學服務(wù)社會的自身發(fā)展的需求，同時還能促進職前職后教師教育一體化發(fā)展。大學方面和地方教育行政機構(gòu)要激發(fā)學校改進的內(nèi)生力，提升教師對專業(yè)發(fā)展的認同感，才能使大中小學合作持續(xù)進行。大學教師要成為聆聽者、觀察者、發(fā)現(xiàn)者，以學校的需求為載體，和校方人員進行協(xié)商對話，共同研討面臨的問題及改進方法。地方教育行政機構(gòu)要發(fā)揮其行政職能，引導中小學校和教師改進與提升自我。中小學要主動創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境，積極調(diào)控與反思。三方通力合作，最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展和學校改進，提高區(qū)域教育水平。