以學習為中心的小學語文單元統整教學設計建模

【摘 要】以學習為中心的單元統整教學，從全局的視角觀照單元全貌，進行整合、加工、重組、建構，統籌設計，讓學習抵達目標，讓教更有利于學，實現“以學習為中心”的教學新格局。單元統整教學的基本模型為：充分理解目標;瞄準目標，錨定樣本;關注單元中的變異結構，制造認知沖突，消解沖突;最終根據目標評估，確保優質教學效果的達成。

【關鍵詞】學習;統整;設計;模型

【作者簡介】何捷，高級教師，福建省作家協會會員，福建教育學院語文課程與教學研究所研究員，主要研究方向為中小學語文教學。

一、概念的厘清

（一）單元

本文中，“單元”指的是統編語文教材圍繞一定主題編撰的基礎教學單位。統編小學語文教材中的主題單元，是將目標整合在一起的學習項目。單元中學習內容的編排，因循既定的邏輯——基于學習目標，編排識字寫字、閱讀、口語交際、習作（寫話）、綜合實踐這五大板塊的內容，最終抵達設定的目標。整個單元可以看作一個相互關聯、密切配合的“學習群落”，是一個以學習為目的，將各學習項目集結在一起的項目總和。

（二）設計

“設計”是圍繞整個單元內容展開的教學規劃與二次開發。統編小學語文教材的教學設計，遵循統編教材的編撰體例，服務學生語文學科核心素養的發展。統整式設計對整個單元展開的重新理解、分析、整合、組織，旨在形成面向整個單元的統籌規劃與安排的，具有明確學習目標、具體學習任務的，能估量、評價學習結果的學習活動。

（三）統整

“統整”的拉丁詞源，帶有促成對象完整、自洽、圓滿的意思。從字面上看，統整意指讓各個零散的、相對獨立的部件，通過重新排列、組合等，構成更完整、更和諧的新整體。單元統整設計要求教師從整體、全局的視角觀照單元全貌，針對單元中的單篇或者多篇、專題，進行整合、加工、重組、建構等統籌設計，讓學習抵達目標，讓“教”更有利于“學”，實現“以學習為中心”的教學格局。為確保“學習”的中心地位，在具體實施過程中，教師要注意以下三個方面。

1.統整的目的是為了更好地抵達學習目標

教師要將原本按照序列呈現的單元學習內容進行適當變序、抽取、互嵌，使其更加符合學習的邏輯，以更有利于學生理解的方式進行教學設計，達成學習目標。

2.統整教學應更有利于學習活動的展開

腦科學研究發現，人類習慣以區分不同模塊的方式進行學習。模塊之間需要聯結，多形式的聯結能促進學生對知識更深刻的理解，有助于學習成果的運用與遷移。我們可以視單元中的不同內容為不同的“學習模塊”，然后通過統整的方式，實現模塊與模塊之間的共通、融合、互證、鏈接，幫助學生自由地穿梭、往返于學習內容之間，促進深度學習，從而實現遷移運用。

3.統整促成更具創造性的教學結果

統整設計鼓勵教師對單元教學內容予以分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation），實際上，這些活動帶來了教與學的個性化加工，讓教與學更具創造性，也契合了“ADDIE模型”[1]的要求。

二、對學習的再認識

（一）學習的類型

單元統整教學，旨在“讓學習真正發生”，且要求視學習為整個教學的中心。以學習為中心的單元統整教學，要求優先考慮對學習的認識，凸顯學習活動的設計。

美國學者韋默（M·Weimer）對學習中心教學進行了深入、系統的研究。他認為：要實現以學習者為中心，需要進行學習者責任認定。學生必須承擔一定的學習責任。而任務的驅動與責任之間有著密切的關聯[2]。可見，在學習中，學生要承擔一定的責任，付出努力;教師要精心設計，營造適合的學習情境，提供良好的學習外部動力。教師與學生之間，應形成密切的關聯。這里所說的責任，不能簡單籠統地認定為讀書、識字等形式化的活動。依據學習目標，結合不同的學習內容，我們可以將統編小學語文教材中單元學習的學習責任劃分為以下幾種類型。

1.獲取型學習

這是當前課堂教學中最為典型的學習類型。學生通過傾聽、閱讀、書寫、活動等接收知識，理解概念，獲得技能，促進自身認知水平的提升。

2.探究型學習

這是當前教學研究中大力提倡的學習類型。學生通過探索、研究、調查、統計等學習行為，主動發現規律，獲得概念，實現認知升級。

3.實踐型學習

這類學習提倡學以致用，將學習的主力放置在實踐活動中，調用已獲得的知識、技能、策略等，指導實踐行動，應對陌生情況，獲得實踐效果。

以學習為中心的單元統整教學，基本涵蓋了上述不同類型的學習。教師應在知曉的同時做好區分，從而在設計教學流程時注重不同類型學習的優勢發揮，形成統整的合力，確保學習目標的達成。

（二）學習的層次取向

即便是同一類型的學習，也并非要求所有學生學成“一個樣”，更不能總徘徊在同一層次上。學習發生時，學生憑借自身的學習能力，能在不同層次上有不同的收獲即可。在語文學習中，學習就具備不同層次的取向。

1.表層取向

表層取向關注文字表面直接呈現出來的知識，通常表現為以信息檢索、信息提取、記憶復現等方式直接獲取文字的表面信息。這是學習最基礎的層次，是學習活動的起步階段，是能力的起點。這一層學習的能力層級，處于布魯姆教育目標新分類中“金字塔”底層的三個層級：記憶、理解、運用。

2.策略取向

這個層級的學習關注學習過程，重視方法的運用，面對具體的學習任務，學生調動自我技能的同時，也強調協同伙伴的合作力量。其注重學習過程的系統調節，旨在更有效地抵達學習目標。

3.深層取向

這一層級的學習關注的是學生對文字背后隱性內涵的獲取。學生通過反思、審視、比對、批判、關聯等，對知識進行個性化、精致化的深加工，建構其屬于學習者個體的、獨具創意的學習結果。鐘啟泉教授說：即便是基礎教育，也不能滿足于低階認知能力，需要在低階認知能力的基礎上發展高階認知能力[3]。這里所說的高階認知能力，就是修訂后的布魯姆教育目標分類中“金字塔”尖的三個能力層級：分析、評價、創造，即深層的學習取向。倘若總停留在低階認知的層次，學習就只能局限在最為基礎的信息梳理上，無法介入深度思維，也就難以生成針對文字意蘊與內涵的，能夠深入“文字背后”的分析與解讀能力。

基于對學習的理解，在單元統整教學中，教師應針對不同的學習項目，創設不同的學習情境，展開不同類型的學習活動，使不同類型的學習交叉、融合，這樣才能體現統整的理念。同時，教師還應努力促成每一類型的學習都能經表層取向走向深層取向，讓學生的思維從低階邁向高階。

三、單元統整教學的基本設計框架

（一）明確三個核心問題

教師在具體設計統整教學時，要充分考慮三個核心問題。一是為何而教——指向學習活動的目標，即教學是否建立在理解目標的基礎上。二是怎么教——指向學習活動的過程，瞄準目標的教學，教學過程應該具有明晰的操作性，教學的階段成果可以及時評估，教學的最終結果可以測定。三是教成什么樣——指向學習活動的結果，即教學是否具備有效性。

崔允漷說：一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，一個完備的微型課程[4]。三個問題的思考，讓統整后的教學，既注重核心素養的落地，也不排斥對基本知識的教學與基本技能的提升。教學的成果也不僅僅服務于考試，還要讓學生更貼近生活，面臨豐富多彩的言語實踐場景，使課內所學對課外生活產生真正的應對功能與支撐力量。

（二）實施三個基本構想

“以學習為中心”的單元統整設計，要實現學習的真正發生，需要從目標的理解、模型的搭建、效果的確保等三個方面進行預先構想。

1.目標的理解

格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰對理解有兩個界定：一是意義建構活動，二是學習遷移活動[5]。可見，理解本身就是動態的學習過程，具有特定功能且能產生一定實效。要實現理解的發生，教學設計就不能滿足于對字面信息的獲取。學生應明確目標中所涉及的概念，明晰目標的表達結構，根據目標所涉及的學習指令詞，展開有針對性的學習活動，并根據目標對學習結果進行評估。

羅伯特·J.馬扎諾博士的“精準教學體系”，為教師理解目標提供了具體的操作指導。馬扎諾博士將目標理解分三個步驟：一是區分目標中的陳述性知識和程序性知識，二是將目標細分，三是剖析出學習目標、基礎目標、復雜認知目標[6]。基于以上理論，為便于理解單元統整教學中的目標，我們將目標分為“學習目標”“基礎目標”“復雜認知目標”三種類型。

（1）單元學習的核心——學習目標。學習目標指學習一個單元后，學生需要掌握的知識與技能。學習目標設定了學生在本單元課程結束時要完成的任務及其能力應抵達的程度。以統編小學語文教材四年級下冊第五單元為例，該單元的單元導讀明確提出“了解課文按一定順序寫景物的方法”與“學習按游覽順序寫景物”兩個目標。從陳述性知識角度看，該單元的學習目標要求學生理解“什么是順序”“什么是寫景的方法”;從程序性知識角度看，要求學生理解“如何設定寫作順序”“如何寫出景物”。

（2）單元學習的基礎——基礎目標。基礎目標是學生達成學習目標的先決條件。所謂基礎目標，就是明確在單元學習項目中，在作為分解的基礎環節，我們應該做什么，要達到什么程度。一個個基礎目標達成后，也就實現了整體學習目標的達成。基于單元教學是一個學習項目的前設定，我們可以依據每一課“到底要教什么，要學會什么，要完成什么樣的學習分項”來制定單元學習的基礎目標。

（3）單元學習的升級——復雜認知目標。這是學習高度的“天花板”。復雜認知目標決定的是教學能有多大的延展空間，學生的學習最終能達到什么深度、高度，學習實踐能涉及哪些領域，學生對所學的知識能進行多少的創新與運用，學生能否以更復雜多樣的方式解決不同的問題。教師研制復雜認知目標，是為了幫助學生拓展和深化所學的知識和技能，這比教科書中設定的學習目標更為高級，但并不要求每一個學生都完成。

在單元統整教學中，我們先區分設計三類目標，之后進行統合設計。教師應以學習目標為終極目標，明確每一課應該學什么，靶定基礎目標，通過合理的教學設計，合并同類型的基礎目標，削減重復性教學，凸顯最關鍵的學習內容，實現學習效果的最優化，從而抵達復雜的認知目標。

2.模型的搭建

不同單元的統整設計，因學習內容的不同而產生差異。但萬變不離其宗，設計必須始終基于課程標準，以學習為中心，根據教學內容、學生的學習狀態等，進行個性化的“再建構”。因此，我們可以為單元統整設計構建一個基本模型。

設計模型是對解決周期性問題的方法的半結構化描述，包括問題本身和方法應用情境的描述。設計模式有明確的目標，即通過外化知識促進解決方案的積累和概括，從而允許共同體或設計團體的全部成員參與設計的相關討論[7]。基于上述觀點，我們可以在模型中建構可供一類教學參考的路徑，從而幫助學生構建共有策略。在模型中，其涉及的“問題”，可以視為此類教學中的“公共話題”;其給出的“解決方案”，可視為外化的、可共享的策略。以學習為中心的單元統整教學模型，其基本的設計框架如下。

（1）頂層建設：基于對目標的理解。這是教學的出發點，是評估的依據，也是教學抵達的終點。前文已經單獨闡述，在此不再贅言。

（2）樞紐環節：錨定樣本，橋接其他。基于統編小學語文教材單元編撰的特點，教師可以設定單元中的某一篇為樣本，實施精讀精教，通過樣本橋接其他教學內容，讓拓展與遷移成為單元學習中活躍的學習樣態。

以統編小學語文教材五年級上冊第七單元為例。該單元導讀中呈現的學習目標為“體會靜態描寫與動態描寫的表達效果”。基于目標，我們選定單元首篇《威尼斯的小艇》為樣本，進行精教精讀。讓學生通過朗讀、討論、辨析、比對等多種學習活動，感受并體會同一座城市靜態與動態的不同美感，獲得“動態與靜態的效果，作者分別是如何表達”的結構化知識。接著，在《牧場之國》以及《金字塔》等課文中遷移，形成較為流暢的學習過程：自主體會—結構化呈現—相似學習情境中遷移—能力層級遞進。

所謂橋接，就是指在類似案例的學習中，讓從樣本學習中獲取的知識成為中介、橋梁，成為通往新學習情境的方法、手段、路徑。樣本的研讀以及橋接時的拓展、遷移，是這一模型至關重要的樞紐環節。統編小學語文教材“內容主題”編撰的特色，讓這一設計的實施得以實現，它促成了學生在單元目標領域內精準認知的有效升級。在樣本的精教中，核心知識被反復實踐，被拓展與遷移至本單元中其他相似的學習活動中。樣本的精學，讓學生獲取了精準的知識，形成結構化表達的基礎。遷移時的略教，給予學生更多深度學習的空間。

在這一樞紐環節，教師的作用是幫助學生通過聚焦典型樣例，獲取關鍵概念，熟悉概念在具體語言環境中的呈現狀態。教師要注重樣本教學，因為本單元中的其他學習內容，都可以視為對樣本的復制與遷移。樣本成了學生的舊知識與新知識之間的橋梁，是教學的關鍵。

（3）提升工程：借“變異結構”式課文，制造認知沖突。

在統整教學中，學習不能總停留在“舒適區”，還需通過獨特的方式來理解目標。因此，在順勢遷移統整學習后，我們可以通過“結構變異”式課文的學習，制造認知沖突，來審視、檢驗學生的學習效果。

所謂“結構變異”式課文，是指與精學的樣本相比，在新的學習內容中，文字表述方式、段落組成結構、字里行間的情感與意義等均發生了變化，呈現出較大差異。這些改變構成了學生的認知沖突，在這種沖突中，學生無法通過舊認知直接解決新的學習結果。此時，需要教師的教學介入，讓新舊認知之間的沖突得以化解，促進學生形成全新的認知，實現素養的提升。

在這一關鍵的提升環節中，教師首先要引導學生進入設計好的情境中，讓學生先根據舊經驗，做出預判，進行探索，得出結論，并且允許學生給出不恰當、欠準確的解釋。接著，教師引導學生在活動中對結果進行驗證、比對，在沖突的觸發下調整認知，從而獲得概念的新理解、新認知。認知沖突的制造，有助于學生的深度理解，這是教學的“判決性”環節，它能真正判斷學生的學習是否抵達目標。

以統編小學語文五年級下冊第八單元為例。該單元導讀提示的學習目標為“感受課文風趣的語言”。作為精教精學樣本的《手指》，語言風趣、幽默。豐子愷先生聯系生活場景、運用多種手法，寫出了五個手指活靈活現的不同姿態，讓人讀時忍俊不禁，讀后回味無窮。而《楊氏之子》中最能體現“風趣的語言”的，莫過于“孔指以示兒曰：‘此是君家果。兒應聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽”。楊氏之子的話語如劍，與孔君平針鋒相對，讓孔君平十分難堪。這樣的語言雖有趣，卻給人以尖酸刻薄之感。這就與《手指》一文的語言風格有了截然不同的表達效果，以致學生的認知沖突由此發生。統整教學中，教師需要將《楊氏之子》列為“變異結構”式課文并引導學生加以審辨，再順勢遷移，組織學生進行探索。

《楊氏之子》是一篇言簡意賅的文言文，選自《世說新語》。學生查閱資料后會發現，這篇文章所呈現的對話風格在魏晉名士中十分流行，是一種“排調”，《世說新語》中超過半數的幽默，均屬此類。學生對這一“結構變異”式文章進行研讀，既解決了自身的認知沖突，又能對文章語言風格有了全新的認知，感受到另一種風趣。

3.效果的確保

以學習為中心的單元統整教學，基于對目標的理解，集中精力針對單元中的典型樣本，獲取結構化的知識后，橋接其他內容，進行拓展與遷移，實現學習目標的達成。同時，注重審辨式思維，引導學生審視并識別具有變異性質的樣例，進行更為深入地分析、比對、辨別、探究，增加學習的深度，提高理解的層次，抵達更為復雜的認知目標。

樣本教學的設計，意在讓學生獲取結構化、規律性的知識，便于學生進行遷移運用，讓教學實現簡約高效;針對認知沖突的補充教學，意在拓寬學習的邊界，讓學習不斷走向深度。整個統整的教學設計，依據學習需要，調用了單元中的口語交際、習作、交流平臺、語文園地等多項學習內容，對不同的篇目進行有區別的學習重構，打破了逐篇推進的教學序列，對單元中的課文進行重組，實現了學習的優化組合。

在整個學習過程中，教師充當設計教學環節、調整教學節奏、監控教學方向、驗證教學效果的角色，確保學習精準指向關鍵知識的獲取，提供階段成果的及時反饋，輔助學生抵達學習目標。在這一設計模型中，為確保以學習為中心，教師在具體執行中有如下三點需要把握。

（1）設計的前置環節——理解目標，這是目標達成的保障。教學以“終”為“始”，以確立并理解目標為學習活動的開始，以是否達成目標為學習效果的評價標準，以目標最終達成為學習結果的預期。在整個學習過程中，學習活動始終與目標保持一致，學習活動也就統籌在目標的涵蓋范疇之中。理解目標，讓教學統整為一個指向目標的項目群落。

（2）設計的簡約原則——聚合資源，這是統整的最大價值。統整后的教學區分為精教與略教，教師不再對每篇課文平均用力，打破了逐篇教的格局。基于目標重新組合的統整教學，教學時間縮短了，教學重點突出了，學生的能力提升了。學習者能感受不同類型、不同階段的學習特質，也能發現不同學習內容之間的內在聯系，準確把脈自己是否真正掌握概念。統整讓學習行動以及思維演繹的過程清晰可見，真正實現了教學的簡約與高效。

（3）設計的成敗因素——學為中心，這是教學的終極旨歸。在單篇推進的教學模式中，教師的“教”與學生的“學”，在配比上爭論不斷。統整后的教學，意在將學習者的學習活動確定為中心，認準目標，采用多種方式，讓有助于認知改變的學習活動真正成為整個單元學習的主流。例如，在目標的理解上，學習活動表現為教師與學生共享目標，共同探討目標;在評估方式的選擇上，學習活動表現為教師和學生共同設計評估方案，擬定評估標準;在學習活動的實施上，學生已然成為實踐的主體。這些都確保了統整教學的有效性，因為這樣的設計，出發點是瞄準目標，最終歸宿是抵達目標，過程必定是運動感十足的學習。

參考文獻：

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[2]陳佑清.學習中心教學論[M].北京.教育科學出版社，2019.

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[4]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

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[6]卡拉·摩爾，莉比·.加斯特，羅伯特·J.馬扎諾，等.編制與使用學習目標和表現量規：教師如何作出最佳教學決策[M].管頤，譯.鄭州：大象出版社，2018.

[7]戴安娜·勞里勞德.教學是一門設計科學：建構學習與技術的教學方式[M].金琦欽，洪一鳴，梁文倩，譯.福州：福建教育出版社，2019.

（責任編輯：蔣素利）