基于語文要素的習作單元教學

蔣丹珠

【摘要】隨著統編版《語文》教材的全面使用，單元導讀中的語文要素開始引起教育工作者的重視，其中，習作單元的語文要素的落實顯得尤為突出。在習作單元教學中，教師應以語文要素為指導，通過“找準‘靶心，有的放矢”“基于習作教學要求進行閱讀教學”“在情境中教學習作，指導習作過程”“激發學生表達欲望，關注學生訴求”四個方面實現語文要素在習作單元教學中的“軟著陸”，進而降低習作難度，促進學生習作水平的提高。

【關鍵詞】習作;統編版語文教材;語文要素

從2019年下學期開始，我國全面使用統編版《語文》教材，和以往相比，統編版《語文》教材有兩個非常新穎且能夠提高教學質量的亮點，一個是語文要素直觀、系統地出現在每個單元的單元導讀里;另一個是從三年級開始，每一冊書都把習作作為一個單獨的學習單元，凸顯習作在語文教學中的重要地位[1]。那么，一線教師應怎么教學這些習作單元，才能更好地讓單元語文要素落到實處呢？筆者從以下四個方面論述了如何讓語文要素在習作單元教學中更好地“軟著陸”。

一、找準“靶心”，有的放矢

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中指出，第二學段的習作目標是在觀察的基礎上，讓學生自由地表達自己的所見、所思、所感，同時“把內容寫清楚”，這也是這一學段的習作重點[2]。對一線語文教師來說，第二學段包含三年級和四年級，《課程標準》沒有明確指出同樣的教學目標在不同年級的訓練側重點，而舊的教材中也沒有具體指出每個年級、每個單元的習作訓練側重點。這樣模糊、籠統的習作要求不利于教師習作教學目標，可能在三年級的習作教學中制訂高于本年級學生學情的習作目標，人為制造學習難點，使學生學習習作的自信心受挫;或到了四年級仍然在教學三年級的知識點，導致習作教學原地踏步，無法使學生感受學習的樂趣[3]。這些問題不僅會導致習作教學舉步維艱，更會使學生喪失對習作的興趣，從而形成惡性循環。

統編版《語文》教材在習作單元直觀地突顯語文要素，很好地解決了這一問題。例如，統編版四年級下冊第五單元的單元導讀，就是在尊重《課程標準》提出的學段目標“把內容寫清楚”的基礎上，更詳細、具體地提出了本次習作的訓練重點，即“學習按游覽的順序寫景物”這一語文要素，為教師的習作教學提供了明確具體的“靶心”。因此，教師在教學本單元時要以這一語文要素為“靶心”進行教學設計，有的放矢地引導學生了解按一定順序寫景物的方法，并讓學生在習作中加以運用，根據游覽順序把游覽所見、所感寫清楚，保證習作教學在語文要素的指導下有序開展，最終實現語文要素在習作課堂教學中的“軟著陸”。教師應將課堂教學的側重點放在讓學生提煉、歸納本單元四篇課文的寫作順序，初步學會按一定順序寫景物。本單元的習作教學活動可以先讓學生回顧本單元的四篇文章在寫作方法上的共同點，復習按順序描寫游覽景物的方法，引導學生理順游覽順序，畫一畫自己的游覽圖，再根據游覽圖寫下自己的游記。因為本次習作訓練根植于單元導語提示的語文要素，訓練目標非常詳細、具體，因此，學生都能很好地掌握相關寫作方法，提高習作能力，真正落實語文要素。

二、基于習作教學要求進行閱讀教學

統編版《語文》教材的習作單元在編排形式上是統一的，每個習作單元都圍繞著同一個語文要素，編排兩篇課文，再通過“交流平臺”幫助學生歸納這兩篇課文的共同的語文要素，進而再“初試身手”——嘗試運用這一語文要素;接著通過“習作例文”的指導，鞏固學生對這一語文要素的掌握;最后在習作環節，真正讓學生在掌握語文要素的基礎上，學會運用。因此，教師在習作單元教學兩篇課文和兩篇例文時，不能停留在引導學生解詞析句、理解課文內容的層面，而應關注課文深層次的語文要素。習作單元的閱讀教學以習作為基礎，理解課文內容是為了更好地學習課文的寫作方法，落實單元語文要素。因此，在教學中，教師可以簡要地讓學生了解課文內容，以便有更多時間有針對性地引導學生感受和剖析課文的寫作手法。

例如，部編版四年級下冊第五單元是一個習作單元，教師應基于“按游覽的順序寫景物”這一語文要素，有所側重地開展閱讀教學。例如，在教學《海上日出》一課時，教學重點是讓學生理解課文是按日出的時間這一觀賞順序描繪不同時間段的日出美景;而日出時的種種壯觀景象則不作為重點理解，學生簡要了解即可。同理，對《記金華的雙龍洞》和習作例文《頤和園》《七月的天山》的教學，教師也應在寫作方法傳授上有所側重，將課文理解方面的教學放在次要位置。教師在教學習作單元的課文時，不能囿于原來的教學習慣，而應根據習作單元語文要素的要求有針對性地進行教學。

三、在情境中教學習作，指導習作過程

統編版《語文》教材在習作單元內容編寫上花費了許多的心思，在習作單元的各個環節均提供了一定的“扶手”，幫助學生學習習作。所以，教師在習作教學中要為學生的自主習作提供空間，不能過分限制學生的習作，將習作課上成“習作技法課”。但是，教師也不能一味地追求讓學生“自由”發揮，否則將無法發揮自身引導作用，導致教學變得低效、無序。因此，習作單元教學既要體現教師對學生習作的方法指導，又不能讓教師的指導僅停留在寫作方法的指導上。打破這一教學困境的方法是開展基于單元語文要素的情境教學。教師可以在習作教學中創造性地創設一些學生熟知、感興趣的情境，讓學生扮演情境中的人，在教師的引導下、在生生互動的交流中直面情境中的問題，運用所學的習作方法解決問題。這樣，寫作就不再是難以忍受的作業，而是生動情境的再現[4]。教師在指導過程中既很好地組織了課堂教學，又充分體現了學生的主體地位。

例如，在統編版四年級下冊第五單元的習作教學中，教師可以創設學生熟悉的情境：“上個周末，我去了我家附近的公園。”然后，教師引導學生一起畫游覽公園的路線圖，接著組織學生按地點，分小組討論：“你去了什么地方？看到了什么？”最后，學生上臺按游覽順序分享自己看到的美景，其他同學一起幫他補充。在這樣的教學中，教師能對學生習作的各個環節進行指導，學生也能在交流過程中互相補充，挖掘不同的習作角度與素材。此時，學生落筆而成的習作既是學生個人觀察的結果，也是生生交流的結晶。學生在為了解決情境中的問題而不斷豐富習作內容的同時，潛移默化地提高了習作能力，落實了語文要素。

四、激發學生表達欲望，關注學生訴求

習作是一種語文實踐活動，能讓學生更好地學習語文、學會習作。但是，一些學生不理解習作的目的，認為習作是一項難以完成的任務。因此，教師應基于語文要素，激發學生表達的欲望與訴求，讓學生樂于表達。而要做到這一點，教師就要突出習作的交際功能。如果學生寫出的文字沒有接收者，教師不能給予學生反饋，單方面的輸出會令學生失去習作興趣;而學生有了能給予相應的接收者，習作就不再只是任務，更是交際的工具，學生的表達欲望會被激發，習作會成為一件有趣的事情。此外，教師可以創設生動的情境，讓學生通過書面表達達到某種目的、解決某種困難。這時，習作對學生而言是一種解決問題的渠道，能使學生樂于表達。

例如，在教學部編版四年級下冊第五單元時，教師可以創設情境：“你想組織同學們周末到某地郊游，要怎么介紹該地，才能吸引同學們參加呢？”學生完成習作后，可以進行小組交流，選出寫得最好的習作，然后全班交流和投票，看誰寫得最引人入勝。這樣既賦予了這篇習作一定的交際功能，又能激發學生的表達訴求、欲望。學生為了組織郊游，會盡力把習作寫好。這時，習作不再是任務，而是成為學生表達、交際的渠道。學生會樂于練習寫作，進而善于寫作，在潛移默化中落實語文要素。

部編版《語文》教材把習作獨立為一個單元，進一步彰顯了習作在語文教學中的重要地位。教師要想更好地提高習作單元教學質量，就要基于語文要素，緊緊抓住語文要素的“靶心”，簡化閱讀教學中的內容理解，有所側重地進行習作方法的教學，在情境中指導寫作，在情境中激發學生的訴求、欲望，讓學生樂于習作，進而善于寫作，從而突破習作單元教學的重難點，落實單元語文要素。

【參考文獻】

何捷.我的魔力語文課[M].福州：福建教育出版社，2015.

教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

魏小娜.從“訓練點”到“教學知識”：統編小學語文習作教材的教學加工[J].江蘇教育，2019（33）：7-9.

陳春玉.讓習作因體驗而精彩：淺談體驗教學在小學語文作文教學中的應用[J].教育實踐與研究（A），2016（05）：28-30.