小學數學課堂“稚化思維”教學的實踐

朱丹丹

【摘要】新課程背景下，教師在小學數學課堂教學中要以學生為主體進行教學活動。“稚化思維”就是指教師有意識地稚化自己的思維，站在學生的角度，用學生的思維審視教學內容，實現師生認知和思維的“同頻共振”，從而促進學生的數學理解，提高數學課堂教學效率。

【關鍵詞】小學數學課堂;稚化思維;教學實踐

【基金項目】本文系江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“小學數學‘稚化思維教學策略研究”（2019JK13-L194）階段研究成果。作者為課題核心組成員。

受傳統教學觀念、教學習慣以及應試教育等諸多因素的影響，不少教師在實施教學活動時，站在“專家”的角度設計教學，“教師講得滔滔不絕，學生聽得云里霧里”的現象依然存在。這種被動接受的教學方式，忽視了學生主體價值的存在，是不可取的。“稚化思維”的提出就是要求教師把自己擁有的知識懸置起來，放下“專家”身份，有意識地把自己的思維降格到與學生思維同一水平，降低學習難度，激發學生的學習興趣，引起學生的情感共鳴，讓教師的教與學生的學能夠“同頻共振”，最終實現教與學的“融合共創”。

一、想學生之所想，以利其想

想學生之所想，就是要關注學生在想什么，是怎么想的。在學習時，學生常常有很多想法，但是由于各種原因，他們不愿意表達出來。這個時候教師就需要站在學生的角度，把自己當作和學生一樣的初學者去思考學生會想些什么，會怎么想。教師有了“稚化思維”就能進行換位思考，從而及時地洞察學生的所思所想，更好地實現與學生的心靈溝通。

例如，在教學小學數學“解決問題的策略”內容時，教材安排了“回顧解決問題的過程，你有什么體會？”這一環節。但是，在進行課堂教學時，教師發現，當問學生“你有什么體會？你是怎么想的？”此類問題時，大多數學生都不會表達自己的想法，或者不愿意表達自己的想法。為了改變學生的這種現象，教師要以學生的認知水平為起點，想學生之所想，從學生的表情甚至只字片語中想到學生想要表達的是什么，從而有針對性地引導學生學會將自己的想法完整表達出來。當教師的想法和學生的想法產生共振時，學生會很激動，對引導學生正確表達具有非常大的作用。

在上述教學中，教師需要“稚化”自己的思維，想學生之所想，讓自己的想法與學生的想法產生共鳴，讓學生感受到“原來我的想法和老師的一樣，老師是這樣表達的，那我也可以學著老師的表達方式將自己的想法表達出來”，從而激發學生想學、想進步的思想。

二、難學生之所難，以利化難

難學生之所難，是指在教學中，教師要放低身份，不要以“專家”的思維去判斷課堂教學的難易程度。很多數學知識在教師看來是非常簡單的，因為教師是“專家”，而對于初學者的學生而言是困難的、難以理解的。這個時候，教師要依據學生的學習經驗，把自己定位在初學者的位置，把已經知道的知識當作新知來研究，要以“同學”的身份與學生一起參與探究活動。如此，便能吸引學生的注意力，知道學生學習的真正難點在什么地方，從而提高課堂教學效率。

例如，在教學“比”的知識后，有一道課后練習題是這樣的：“某學校開展運動會，參加跳繩的人數和參加跑步的人數一樣多，請問跳繩的人數與跑步的人數的比是多少？”這道題學生的錯誤率很高。教師一直很難理解：“人數一樣多，比當然就是1∶1，這不是很簡單嗎？為什么還有這么多人做錯呢？”后來，教師運用“稚化思維”教學策略，重新回憶學生已有經驗，發現學生只有“求具體數量之間的比”的經驗，對于沒有具體數量的文字理解是思維的難點。于是，教師對這道題進行了重新設計：“（1）某學校運動會，參加跳繩的有20人，參加跑步的有50人，請問跳繩人數與跑步人數的比是多少？（2）某學校開展運動會，參加跳繩的有50人，參加跑步的也有50人，請問跳繩人數與跑步人數的比是多少？（3）某學校開展運動會，參加跳繩的人數和參加跑步的人數一樣多，請問跳繩人數與跑步人數的比是多少？”

在上述教學中，從題（1）學生熟悉的題型出發，到題（2）數字變化一下，再到題（3）的解決，學生就恍然大悟了，原來要解決“參加跳繩的人數和參加跑步的人數一樣多”的問題時，就可以假設給跳繩的人數和跑步的人數一個一樣的具體數值，這樣就降低了問題難度。

三、錯學生之所錯，以利糾錯

錯學生之所錯，是指在教學設計時，教師要充分預設到學生在學習過程中容易出現的問題或者容易產生認知偏差的地方，進行巧妙設計，讓學生在課堂上能夠暴露真實的錯誤思維過程，從而引導學生檢查錯誤，識別錯誤，糾正錯誤，為學生以后再次出現類似錯誤做預防，最終讓學生避免錯誤，并借此激發學生的錯誤意識，培養學生的批判性思維。

例如，在教學“平行四邊形的面積”內容時，教師通過前測發現，對于平行四邊形的面積公式，學生基本上都能掌握，但是他們不知道為什么是這樣，導致在做題時常常出現如下錯誤：把平行四邊形的斜邊當作平行四邊形的高，使得平行四邊形的面積=底×斜邊。為幫助學生攻克這一難點，教師在教學時，以一道錯例導入新課：“有一個小朋友量出了某個平行四邊形的底邊長是5厘米，斜邊長是3厘米，于是求得平行四邊形的面積是5×3=15（平方厘米）。你們覺得他做得對嗎？”這個錯誤是學生在日常練習中很容易犯的。教師將其單獨拿出來讓學生討論，不但鞏固了平行四邊形的面積公式，而且加深了學生的印象，預防學生再次出錯。

在上述教學中，教師從學生易錯之處出發，錯學生之所錯，通過給學生提供典型的錯誤案例，直接暴露學生的真實錯誤，引導學生檢查錯誤，自主探索錯誤原因，加深錯誤印象，避免再次出錯。

四、問學生之所問，以利追問

問學生之所問，是指教師在備課時，站在學生的角度思考學生在課堂中可能會提出的問題或者遇到的問題，對這些問題進行預設，提前做好充分的準備，保證能夠讓學生正確地回答。此外，教師還要思考對問題的拓展追問，只有不斷地有效追問，才能加深學生對問題的深入研究和探索，才能更好地挖掘問題引領下的更多知識，讓學生在追問中思考，在解決問題中成長。

例如，在教學“兩、三位數除以兩位數”的內容時，怎樣進行估商是學生學習的難點，也是本節課的教學重點。先看例題：“96÷32=？”教師幫助學生組織表達的語言：“32接近（? ），把32看作（? ）來試商。”在學生掌握了兩位數除以兩位數的試商方法之后，教師再提出“273÷39=？”的問題，讓學生進行試商后列豎式計算。有了前面的鋪墊，學生很快能夠得到“39接近40，把39看作40來試商”。之前兩位數除以兩位數時，試商結果是寫在個位上的，現在遇到了三位數除以兩位數，商應該怎么寫呢？有的學生寫在十位，有的學生寫在個位。在學生產生矛盾時，教師又順勢提出：“585÷39=？這道題的商在哪一位上？為什么這樣寫？”這是大部分學生不曾想到的。教師要問學生之所問，對學生可能會提出的問題進行預設，在學生沒有問出來時進行追問。

在上述教學中，教師先引導學生自主學習試商，學生會很自然地跟著例題去答題，卻忽略了數學知識的本質。教師通過事先的問題預設，問學生之所問，將學生沒有想到的數學知識本質通過不斷地追問“為什么這樣做？”讓學生自己發現存在自己潛意識中的問題，然后去解決。

五、惑學生之所惑，以利解惑

惑學生之所惑，是指教師在教學過程中，遇到學生有疑惑的地方，不要直接將自己的理解和答案告知學生，而是要把自己當作和學生一樣的初學者，思考：“初次遇到這樣的疑惑時會從哪方面入手去思考？作為初學者會如何思考？”就是教師要以“學習者”的身份和學生一起探索，思考，討論，辯論，并展示思維的過程，在師生互動，共同探討中，讓學生充分參與解惑的過程。

例如，在教學“解決問題的策略”的內容時，有這樣一道練習題：“出示4個點，要求每兩個點之間連一條線段，可以畫幾條線段？”很多學生的答案是4條，通過將4個點首尾相連得到。學生得知答案錯誤后很疑惑，因為前面講到過2個點可以連接成1條線段，3個點連接成3條線段，那4個點連接成的就是4條線段，錯在哪里呢？教學時，教師和學生一起思考學生容易出現疑惑的地方，并將原題目稍做改動：“出示4個點，將4個點首尾相連，可以畫幾條線段？”讓學生仔細讀一讀兩道題目，充分理解原題目中“每兩個點之間連一條線段”的意思：如果給這4個點表上序號1、2、3、4，那么按有序性原則，從1出發，可以分別連接2、3、4三個點形成3條線段;從2出發，可以連接3、4兩個點形成2條線段;從3出發，只能連接4一個點形成1條線段。因此，原題目的答案應該是3+2+1=6（條）。而變式中將“將4個點首尾相連”得到的是一個四邊形，故是4條線段。

在上述教學中，教師將自己以“學生化”的姿態融入學生的學習中，與學生一起互動，探索，解惑，找到學生產生疑惑的關鍵點，然后通過變式練習的對比，讓學生明白產生疑惑的原因在哪里，通過審題分析數學本質，從而突破教學重難點，提高課堂教學的效率。

總之，在小學數學課堂教學中，有效運用“稚化思維”有利于教師站在學生的角度思考教學，以學生的眼光和思維審視教學，以學生為本設計教學，想學生之所想，難學生之所難，錯學生之所錯，問學生之所問，惑學生之所惑，讓小學數學課堂真正體現學生的主體價值，讓學習自然發生。

【參考文獻】

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