以陶行知“行是知之始” 談談班本特色課程開發的實踐與思考
——以大班種植園的開發為例

高雅潔

(江蘇省太倉市科教新城幼教中心南郊幼兒園 江蘇蘇州 215400)

一、研究背景

自然理念下的班本課程更具生動性，每一個生命的成長對幼兒來說都是支持性的課程。校園里到處都充滿課程，幼兒能夠接觸到的很多事物也都能進行課程的開發，如小山坡的蒲公英可以開設美術繪畫、種子研究、降落傘科學等。小溪流的水流能夠進行小船的流速計算，石頭的擺放設計等。

這些都是“親知，聞之”所包含的知識，《墨辨》中的三種知識，就對“親知，聞知，說知”的三種關系進行了說明，教師應基于幼兒興趣的出發進行課程的開發，讓幼兒自己親自行動，探究操作，讓幼兒更加投入，給幼兒不一樣的生活體驗。

每個學期，本班幼兒最容易忽略的就是種植園地，那怎么樣更好地開發種植園地，讓原本忽略的地方成為我們的特色課程呢？本學期就以種植園開發來簡單談談課程開發過程中的實踐與思考。

二、課程的開發實踐

（一）“親知”“聞之”——發現問題

種植活動是幼兒園常見的一種活動形式，也是促進幼兒多領域學習、獲得多種經驗的活動手段。現在幼兒園普遍存在這樣的情況：有的幼兒園雖然有大片的種植園地，但是幼兒自己發現種植品種單一，每次去種植園地都沒有什么看的。很多關于種植的小知識，都是“親知，聞之”，大部分都是老師直接指導，或者是從保育員或者家里人那聽說的，很多時候都是一帶而過，忽略了種植的真正意義。

這樣的種植園有存在的意義嗎？幼兒能參與到種植活動中去嗎？能真正促進幼兒的發展嗎？針對現狀，陶行知提出“行是知之始”，行動是所有活動探究的開始，要自己動手實驗嘗試，因為種植不只是讓幼兒園有收獲，不只是獲得食物，主要還是讓孩子感受種植的過程。還能促進教師、家長的專業發展。

（二）“說知”——嘗試解決問題

1.思考：如何做出我們的特色課程？

在這個過程中，首先就要做到陶行知所說的“行是知之始”，行動是解決所有問題最關鍵的一步。我們嘗試改變以往的種植方式，通過“種什么”“怎么種”“怎么管”“怎么收獲”“怎么分享與幼兒參與的過程”讓幼兒全面感受種植的快樂，多方面促進幼兒的發展，增加幼兒各方面的經驗、發展能力，并把這一系列過程整理成我們的特色課程，不斷進行深入的研究與開發。

本學期，我們選擇種植的是向日葵。因為年后幼兒在晨間交流活動的時候，經常能夠聊到過年在家吃著各種各樣的瓜子。

師：你們平時都吃過什么瓜子呢？

生：我最喜歡吃葵花籽，我喜歡吃焦糖味的瓜子。生：我也是，我喜歡話梅味的瓜子。

師：大家都喜歡吃葵花籽，那我們自己能種瓜子嗎？……

由此我們又進行了一次深度的討論活動，教師與幼兒一起展開了向日葵的探究歷程。

2.結合思維導圖更好地進行課程開發

幼兒在自由探索的過程中會產生很多的問題，為了更有條理，更方便地進行課程整理，就要使用到思維導圖，對我們的現有思路做一個很好的調整。

如上圖顯示，種植園的思維導圖整理好以后，教師與幼兒能夠根據思維導圖更有條理地進行課程的實踐與思考。所有研究的方向都是由幼兒在實施過程中發現的問題和疑惑所產生的，以幼兒的問題作為引子，更加能夠激發幼兒的探知欲，每一個生命的成長對幼兒來說都是支持性的課程。

在種植園地的課程實施過程中，我們進行了以種子開始的一個大框架的課程設計，以生長發展為線，種子選擇—發芽—護理—收獲，每個環節都設計了不同的課程，都需要幼兒進行深入的探究。

案例1：簡單的一個種子選擇方面，雖然很簡單，但是也能作為一個課程來研究：向日葵的種子幼兒都知道，是葵花籽，那什么樣的葵花籽可以長出向日葵呢？有一個小朋友自告奮勇，說奶奶天天在家吃葵花籽，種子就由他負責。可是我們吃的葵花籽能種出向日葵嗎？這個問題困擾著我們，而且有大部分的幼兒都覺得這是可以種出來的。

為了了解到底什么種子可以種出向日葵，我們還設計了一張調查問卷，讓幼兒回家與家長一起進行深入的研究，調查發現，家長直接把我們吃的瓜子的意見否決了，但是有的幼兒還是堅持自己的意見，所以我們依舊進行相關的實驗。因此，我們收集了很多不同品種的向日葵種子，有的是紅色的向日葵種子，有的是黃色的小向日葵的種子，形狀、大小都不同，還有幼兒從家帶來的各種葵花籽等。

除了顏色，教師與幼兒還對種子能否種出進行了深入的研究。通過對種子進行沉浮實驗，搖一搖聽一聽的實驗，打開直觀的觀察等形式，辨別種子的好與壞，這些都是在實踐與思考中產生的特色課程。如果教師直截了當地把答案告訴幼兒，就只是一種強硬的灌輸教育，只有通過親身實驗、觀察與發現，才能讓幼兒接納新的知識經驗。

案例2：幼兒自己種植的向日葵種子，大家都高度重視。每天來園的第一件事就是觀察我們的向日葵有沒有發芽，可是幼兒發現種植了向日葵將近一周的時間，還是沒有動靜。聽著幼兒的討論，其中一位幼兒萌生出一個念頭：“可以自制一個簡易暖棚嗎？”

那該怎么樣制作簡易的暖棚呢？由此又可以以幼兒遇到的問題來開啟一個小的課程。首先制作暖棚，就要看看什么是暖棚，制作暖棚需要什么材料，需要通過什么原理來進行制作，需要幾個人完成，一系列問題接踵而來，需要老師與孩子們一一解決。

教師與幼兒一起參觀了班中幼兒拍攝的大棚的圖片，并仔細觀察其結構，然后幼兒利用周末時間與家長一起收集了各種各樣的竹子、木塊、竹片等不同的材料進行操作活動，對照外面大棚的圖片，引導幼兒進行暖棚的搭建活動。幼兒用班級中的材料——扭扭棒制作成了一個交叉的形狀，然后中間用扭扭棒進行固定。在扭扭棒的中間放一根長長的棒，固定兩個交叉的竹子。制作過程中竹子一直在晃動，不穩定，時不時就倒下來，或者直接松掉。幼兒在老師的幫助下進行系統的、穩定的操作。最后用塑料薄膜貼合在自己設計的骨架周圍，并加以固定。

幼兒通過自己的嘗試，了解了簡單的支架原理，了解需要撐起一個暖棚需要哪些簡單材料等。并且自己能夠進行多次嘗試，失敗后不斷進行探索與嘗試，通過自己的摸索，發現怎樣可以讓自己的支架站起來，不松動，幼兒即使沒有系統地了解這個原理，但經驗已經告訴了他們答案。

三、“知是行之成”——課程實踐后的思考

通過對種植園地向日葵的實踐與思考，幼兒對種植向日葵，以及其他類似種植方面的經驗的積累，幼兒園有了自己獨特的課程模式體系。幼兒能夠親身實踐，參與到種植的全部過程中，他們從尋找種子開始就在不斷地探索，在不同大小、不同品種中選擇自己覺得比較適合的一種種子。并且開始嘗試自己的種植活動，看似簡單的種植，卻使幼兒在這個過程中學到了很多，如泥土在哪里找，怎么松土挖土，營養泥怎么攪拌，種子的排布等，學習到了很多課堂上學不到的知識，幼兒有了很大的收獲，促進了幼兒對種植的喜愛及種植能力的提高。

教師在此項活動中，也是學習的共同體，例如種子選擇的時候，我們發現了很多不認識的向日葵種子，教師與幼兒一起進行科普學習，了解了除了平時黃色的向日葵以后，還有其他更多品種的向日葵，擴展了教師與幼兒的知識面。在制作暖棚的時候，教師也與幼兒一起嘗試了多次的失敗，不斷探索，通過實踐操作了解到暖棚的基本結構和搭建的一些小技能等[2]。

陶行知的理念“行是知之成”中也指出，只有做了才能有機會成功，所以一定要放手去做，幼兒在整個活動中都非常有興趣，全程都非常投入，積極參加。我們開展種植活動，主要是讓幼兒在活動過程中不斷地感知、學習與收獲，通過探究獲得相應的經驗。并且，本次主題還結合了其他領域，美術向日葵貼畫，社會尋找暖棚等，讓幼兒多感官參與活動，真正挖掘了種植的教育價值，形成了我們班級獨特的班本課程。

四、課程開發依舊存在的問題

課程評價在課程中起著導向和監控的作用，但是在我們的操作實踐中又總是出現一定的難度，理念轉變實際還是存在一定的問題。每個幼兒園都有自己的園本課程，不是每一個課程都適合各所幼兒園，所以還是要根據自己幼兒園的特色來開發自己適合幼兒的課程。

我們幼兒園已經有很多特色的幼兒園課程，如“小山坡”“小溪流”“龍獅節”等，初具規模，也積累了一定的經驗。課程也必須建立在科學的兒童觀、教育觀等基本理念上。在今后的研究中，我們將繼續堅持以園為本，不斷建構更加完善的園本體系。