以色列外來移民希伯來語教育的實踐和意義

〔以〕安娜·古列維奇 尹莉

提 要 以色列國建立后，語言背景各異的移民大量涌入，以色列政府對他們的希伯來語教育不僅使他們快速融入新國家，為國家發展做出貢獻，而且復活了消逝近兩千年的希伯來語口語，成就舉世矚目。這一過程中，政府的國家整體規劃和微觀指導起到了至關重要的作用。以色列的希伯來語教育政策大致經歷了從“希伯來語單語教育”階段到“以希伯來語為核心的多語言教育”階段的演變，教育實踐則以注重實用、靈活和科學為特點。以色列對外來移民的希伯來語教育啟發其他國家：對于第二語言教育，國家層面要做好教育規劃，教學實踐則應重視日常應用和游戲對第二語言早期發展的促進作用，制定基于科學的第二語言讀寫教育方案，注重兒童元語言意識的培養。

關鍵詞 以色列;希伯來語;第二語言教育;政策與實踐;語言規劃

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2021）05-0060-09

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210505

Hebrew Education for Immigrants in Israel： Practice and Implications

Anna Gurevich and Yin Li

Abstract The past decades have witnessed a large-scale transnational movement of people around the world and an increasing attention on language education for immigrants. This study reviews Hebrew education for immigrants in Israel. After the founding of Israel， large numbers of immigrants with different language backgrounds poured in. The Hebrew education for immigrants implemented by the Israeli government not only helped the immigrants quickly integrate into the new country and contribute to the national development， but also revived the Hebrew spoken language that has disappeared for nearly two thousand years. This review shows that in the process of making these world-renowned achievements， the governments macro national policies and micro guidelines have played vital roles. In Israel， the Hebrew education policy has roughly evolved from the stage of “Hebrew monolingual education” to the stage of “multilingual education with Hebrew as the core” with an emphasis on practicability， flexibility and scientific teaching methods in practice. The implications of Israels Hebrew education for immigrants for other countries second language education include optimizing education planning at the national level， stressing the role of daily practical use and play in childrens early second language development， formulating research-based second language literacy education program， and cultivating metalinguistic awareness in young bilingual children.

Keywords Israel; Hebrew; second language education; policy and practice; language planning

一、引 言

語言是凝聚一個民族的重要手段。在祖先生存過的土地上講祖先所講的語言是在這片土地上建立和發展國家的重要動力。希伯來口語作為古代猶太民族的通用語言曾經消逝了近兩千年，又在猶太民族主義和建國熱忱中奇跡般復活。自20世紀以來，大批來自不同國家的猶太人陸續遷入以色列，他們有著共同的宗教信仰和復國追求，但語言和文化背景各不相同。對于1948年建立的以色列國，希伯來語教育具有重大意義，它既是重塑民族認同和構建國家共同體的重要手段，又為新移民提供了現實生活中彼此溝通、快速融合的必要工具。以色列在國家層面對希伯來語教育投入了巨大努力和科學研究，并取得顯著成功。希伯來語教育不但有效幫助了新移民快速融入國家，而且推動了國家不同階段的政治、經濟和社會發展。

以色列希伯來語教育的成功實踐，吸引了世界各國教育研究者的注意。中國學者對以色列希伯來語教育也有不少介紹，如鐘志清（2010）、彭正文（2012）、冀開運（2018）等。本文根據最新的材料和學者研究成果系統介紹以色列希伯來語教育的歷史背景、政策演變和教育實踐，并探討其對第二語言教育的普遍性啟示。

二、背 景

（一）以色列的移民歷史及人口多樣性

以色列被視為猶太人的家園，每個猶太人都有權移居此處。自20世紀起，大批猶太人從世界各地陸續遷入以色列。就移民人口比例而言，以色列是當今世界上移民較高的國家之一。在以色列845萬總人口中，猶太人占73.8%，阿拉伯人占21.2%，其他人群（包括非阿拉伯基督徒、巴哈伊教徒、撒馬利亞人、卡拉派信徒、基督復臨安息日會教徒、彌賽亞猶太人、蘇聯移民等）占5%。根據以色列《回歸法》和《國籍法》，每個猶太人及其家庭成員都有權在以色列定居并在抵達時獲得以色列公民身份。持續的移民使以色列人口高度多樣化，成為一個多族裔、多語言的猶太移民社會。

以色列的移民歷史大致分為5個階段（Amit & Semyonov 2006）：以色列國建立前移民（1900～1948年）、以色列國建立后第一次大規模移民（1948～1952年）、隨后30多年的零散移民（1952～1989年）、蘇聯解體后第二次大規模移民（1991～1995年）和近30年的零散移民（1995年至今）。第一批猶太移民在19世紀末抵達以色列（當時為巴勒斯坦），其中大多數來自中歐和東歐國家，主要目標是建立一個猶太國家作為猶太人的家園。這批移民建立了新的猶太社區和經濟、社會、政治機構，為以色列國的建立奠定了基礎。1948年以色列國建立后，約90萬猶太人移民以色列，其中大多數是歐洲大屠殺中幸存下來的難民。1991年蘇聯解體后，近100萬蘇聯猶太家庭的移民涌入以色列，占以色列猶太人口的20%（Raijman & Semyonov 1995;Gorodzeisky & Semyonov 2011）。近30年來，零散移民主要來自西方發達國家，受過高等教育，從事專業性工作，其移民的主要原因是基于宗教信仰及希望在猶太人的家園與猶太人在一起（Amit & Chachashvili 2007;Raijman 2009）。

（二）希伯來語對猶太民族和國家的重要性

希伯來語是古代猶太民族的通用語，其書寫體系和輔音體系是猶太人祖先在公元前3000年征服巴勒斯坦地區后從腓尼基人繼承而來。最早的希伯來語見于《圣經》詩歌，成書于公元前10至前6世紀的《圣經》經文被視為標準的圣經希伯來語（鐘志清2010）。圣經希伯來語是古代猶太民族用于日常交流的語言。公元前586年的“巴比倫之囚”事件之后，古代猶太民族數次被征服。公元70年，羅馬人毀掉了耶路撒冷，猶太人從此失去了獨立的家園，踏上流亡之路。流落異鄉的猶太人不得不接受寄居國的語言，如希臘語、阿拉伯語、波斯語等，希伯來語的口頭交際屬性不斷弱化。公元2世紀，希伯來口語從流亡的猶太人的日常生活中消失（鐘志清2010）。

希伯來書面語是猶太人民族身份的維系工具。與希伯來口語不同的是，希伯來書面語始終在猶太人中延續，用于宗教、禮儀、創作等非世俗目的。猶太人始終用希伯來語閱讀和唱誦《圣經》和《塔木德》，進行各種祈禱和宗教儀式。猶太拉比和學者們用古體希伯來語創作，公元3～5世紀出現了用圣經希伯來語創作的宗教贊美詩，10～13世紀出現了用希伯來語創作的描繪世俗生活的詩歌（鐘志清2010）。在漫長的流亡歲月中，猶太人用希伯來書面語維系著猶太人的民族身份。

希伯來語復興是猶太民族獨立和國家建立的必要條件。19世紀，猶太民族主義先驅摩西·赫斯（Moses Hess）提出，猶太人應當為民族獨立而斗爭，猶太人不是一個宗教團體，而是一個獨立的民族，應該返回故土（即巴勒斯坦）（鐘志清2010）。猶太人本-耶胡達（Eliezer Ben-Yehuda）提出，猶太人不僅要擁有土地而且要擁有自己的語言;這片土地便是巴勒斯坦，這門語言便是希伯來語。如果希伯來語只是書面語，則無法長期存活下去，因此必須復興希伯來語口語。彼時猶太人用于日常交流的口語是意第緒語，一種形成于10世紀，以希伯來語、德語、法語等為基礎的語言。猶太民族主義者認為，意第緒語是希伯來語與其他語言雜交的產物，代表著猶太人的流亡體驗，不能作為猶太人的民族語言。而希伯來語口語代表著古代圣經時期猶太民族的輝煌歷史，有助于重塑猶太人的共同身份，淡化流亡離散的恥辱印記，并為在巴勒斯坦建立猶太國家提供了合法依據（鐘志清2010）。本-耶胡達及其追隨者們身體力行，逐步將理想化作現實：1890年，希伯來語委員會（即今希伯來語研究院）成立;1922年，英國托管當局將希伯來語、阿拉伯語和英語一起定為巴勒斯坦官方語言;1948年，以色列國建立，希伯來語成為國家通用語言。

三、希伯來語教育的政策與實踐

（一）政策及演變

以色列國成立以來，希伯來語教育政策隨著國家在不同歷史階段面臨的不同政治、經濟和社會需求而制定和調整，大致經歷了從“希伯來語單語教育”階段到“以希伯來語為核心的多語言教育”階段的演變。

1.希伯來語單語教育。幾十年來，希伯來語被視為統一新興社會的基本工具。以色列采取大熔爐政策，通過強有力的同化政策使所有移民快速學會希伯來語（Spolsky & Shohamy 1999;Or & Shohamy 2016）。使用希伯來語不僅是猶太民族身份的象征，也符合大眾需要。來自不同國家的猶太移民需要一種共同語言來實現相互溝通的目的。教育系統是移民兒童與以色列社會文化的最初交匯點。由于來源背景不同，學生的希伯來語水平相差很大（Stavans，Olshtain & Goldzweig 2009;Shohami 2014;Tannenbaum 2014）：有完全不懂希伯來語的兒童，有在以色列生活了一段時間、以希伯來語為第二語言的兒童，有母語為希伯來語但無法流利使用的兒童，也有父母在以色列長大、家庭語言為希伯來語的兒童，等等。以色列政府提供了慷慨的財政和有力的制度支持，幫助移民兒童快速習得希伯來語。猶太裔學生和阿拉伯裔學生分別上猶太人學校和阿拉伯人學校，只有很少的學生在既有猶太裔學生又有阿拉伯裔學生的學校學習。英語作為從20世紀60年代起用于國際交流的全球語言在所有學校都是必修課。阿拉伯語作為阿拉伯裔公民（占人口的21%）的母語是阿拉伯裔學生接受高等教育（彼時將使用希伯來語和英語）之前的教學媒介語。而在猶太人學校，盡管阿拉伯語原則上是初中必修的語言，但實際上由于各種原因，阿拉伯語并不總是被教授，即使被教授，重點也是文學阿拉伯語（現代標準阿拉伯語），因此大多數猶太裔學生不能用阿拉伯語進行對話，形成了95%的阿拉伯裔公民精通希伯來語，但95%的猶太裔公民不懂阿拉伯語的不對稱局面（Mendel 2014;Amara 2017）。即使在阿拉伯人學校，與希伯來語和英語的地位相比，阿拉伯語的地位也不是很高（Or & Shohamy 2016）。雖然以色列教育部鼓勵學生在初中和高中階段學習移民傳承語，包括法語、俄語、意大利語、漢語、意第緒語、阿姆哈拉語、西班牙語和德語等，但選修的學生占比很低（0.2%～4%）。這些語言在以色列教育體系中的代表性和暴露性很弱，希伯來語在所有影響關系中享有完全的霸權地位（Tannenbaum，Michalovich & Shohamy 2020）。

2.以希伯來語為核心的多語言教育。2016年，以色列教育部首席科學家提出撥款提案，邀請學者研究和制定在教育體系中實施新的多語言教育政策的方案（Tannenbaum et al. 2020）。“多語言教育”的定義是在各種背景下，在適合學生需要的基礎上教授多種語言，包括母語、全球語言、社區語言和傳承語（Tannenbaum et al. 2020）。以色列政府的這一邀請是基于多方面因素考慮：第一，長期以來對移民采取的同化性單一語言政策導致大多數移民傳承語在一兩代人的時間里消失（Spolsky & Shohamy 1999）。多語言教育政策賦予了少數語言族群使用和推廣傳承語的權利，促進包容，可以減少語言和社會歧視。第二，隨著全球化進程的不斷發展，多語言能力可能帶來巨大的社會政治優勢，使人們可以更積極地參與全球事務，做出更大的個人貢獻。第三，研究顯示，多語經歷有利于兒童的認知、社會和情感發展，豐富兒童的語言知識庫，奠定進一步學習語言的基礎。事實上，近年來以色列政府已經在推行“多文化包容”的理念，將傳承語言和文化視為移民的一種資源和優勢，鼓勵教師利用移民兒童和家庭的語言文化資源作為學習希伯來語的支撐（Israel Ministry of Education 2007b）。研究還顯示，傳承語中獲得的概念有助于新語言的習得，傳承語水平高的兒童學習第二語言的能力更強（Cummins 2010;Haim 2014）。當來自同一原籍國的教師和兒童可以用傳承語相互交談時，他們會更好地解讀環境，加深彼此之間的理解，促進希伯來語的學習（Oller & Jarmulowicz 2007;Blum-Kulka & Gorbat 2014），因此傳承語會促進而非阻礙移民兒童的希伯來語學習（Schwartz et al. 2016）。Tannenbaum et al.（2020）調查了以色列不同族群的教師和學生對多語言教育的看法及對這種變化的準備情況。結果發現，盡管以色列教育系統目前還沒有正式實施多語言教育政策，但總體而言，教師和學生對這一政策的態度是積極的，認為在以色列社會推行多語言教育政策對大多數移民學生具有重要意義。

（二）實踐特點

以色列希伯來語教育實踐的特點是注重應用，靈活科學，主要表現在以下幾個方面。

1.在日常應用中漸進式習得希伯來語。以色列教育部指出，希伯來語作為一門需要額外學習的語言，應該通過兒童積極參與真實和有意義的社交活動來漸進式習得（Israel Ministry of Education 2007a），例如，參與幼兒園的日常活動，整理空間、打掃衛生、在院里擺放餐桌、洗手等。在這個過程中，兒童從一開始依賴對話者給出的語言支持轉變為獨立發起和參與對話。隨著活躍度和參與度的提高，兒童的希伯來語詞匯量也隨之提高（Israel Ministry of Education 2007b）。課堂討論和會話一般圍繞兒童的日常生活展開，如家庭瑣事、日常游戲、雜貨店購物、乘坐公共交通、看病等。在閱讀活動中，老師讀完故事后會邀請兒童發表真實的個人意見，將閱讀和某種實際目的聯系起來，使閱讀本身變得更加重要。

2.采用靈活手段促進希伯來語學習。主要體現在兩個方面：第一，教師采用靈活的對話策略促進兒童的口語發展。習得一門新語言是一個復雜的過程，口語輸入質量至關重要。研究顯示，在交談中，教師的學生導向和促進策略與學生的話語產出量正相關（Girolametto，Weitzman & Greenberg 2003）。在控制了教學質量和相關人口學影響因素之后，教師的反饋質量和語言示范質量與學生的單詞量成正相關（Hamre et al. 2010）。以色列希伯來語教師注重運用靈活的手段對學生的言語進行積極匹配和反饋，激發學生的言語互動。交談時，教師會耐心傾聽和等待學生講完而不是急于更正。教師通過提出擴展、延伸或澄清的要求鼓勵學生進行更多接話。第二，靈活使用傳承語言支撐希伯來語教學。如前所述，1991年蘇聯解體后，大批蘇聯猶太家庭涌入以色列，對當時的以色列教育系統形成了巨大沖擊，大批俄-希雙語幼兒園應運而生。這些幼兒園普遍實施一種靈活的語言實踐法（Schwartz et al. 2016），即在課堂上同時使用兩種語言作為構建意義的資源（Cummins 2005;García 2009;Creese & Blackledge 2010）。兩種語言在不同情境下“微觀交替”（Duverger 2005），提高教學和交流的靈活性和有效性。利用較強語言支撐較弱語言的教學方法符合Vygotsky（1987）的支架式教學概念。Vygotsky將支架式教學類比為成人與兒童之間的互動。Schwartz et al.（2016）描述了俄-希雙語幼兒園的教師如何通過概念的跨語言遷移來支持較弱語言的學習。希伯來語教師Orly說：“先用俄語教學會使我接下來的希伯來語教學更為輕松。比如，周一我教授了一些內容，但是孩子們什么都聽不懂。周二由另一位老師用俄語對相同的內容進行解釋。到了周三，孩子們已經可以理解我的內容，取得了進步，我就可以繼續使用希伯來語進行教學了。”Orly老師的做法反映了以色列全國語言教學網絡中普遍采用的策略，即靈活運用傳承語言知識遷移促進希伯來語教學。

3.注重將科學方法融入希伯來語讀寫教育。希伯來語是閃含語系閃米特語族的一個分支。在傳統的形式中，希伯來字母表是一種只由輔音組成的字母表，共22個輔音字母，沒有元音字母。在其數千年的使用中，抄寫員設計了通過單獨的加點符號（niqqud）來表示元音的方法，拼寫的時候用4個輔音字母“?”（/Alef/），“?”（/He/）、“?”（/Vav/）、“?”（/Yod/）當作元音來拼寫單詞。現代希伯來語的拼寫是相當規則和準確的（Share & Gur 1999）。與其他字母文字系統（alphabetic writing systems）一樣，字母知識對希伯來語閱讀和書寫發展至關重要，它通過影響兒童的形音對應知識和音位意識而影響讀寫能力（Scarborough et al. 1998;Schatschneider et al. 2004）。大多數希伯來語字母名稱包含所代表的音位，如字母“??”（/bet/）對應音位/b/，有助于兒童理解字母表征聲音的事實（Levin 2007）。希伯來語字母知識更多的兒童更容易發現字母和聲音之間的對應關系，并利用它們解碼生詞（Share & Gur 1999;Levin，Shatil-Carmon & Asif-Rave 2006）。字母知識對希伯來語書寫能力同樣具有顯著影響（Levin，Shatil-Carmon & Asif-Rave 2006），例如兒童拼寫以字母名稱開頭的單詞的正確率顯著高于不以字母名稱開頭的單詞的正確率（Levin 2007）。以色列教育部制定了基于科學研究的希伯來語讀寫教育課程，規定在幼兒園階段明確教授希伯來語字母知識，在小學低年級明確教授希伯來語形音對應規則，之后逐級進行解碼訓練（Israel Ministry of Education 2007a）。系統科學的希伯來語讀寫教育有效促進了移民兒童希伯來語讀寫能力的發展。

4.注重接觸和生成多種體裁的希伯來語。以色列教育部強調，幼兒園應提供機會讓兒童接觸不同體裁的希伯來語口語和書面語，如歌曲、信件、故事、說明書、廣告等。例如在節日活動中，兒童應接觸重現節日歷史的故事、歌曲和戲劇等不同形式的口語，同時參加制作請柬、待辦事項清單等書面語練習活動（Israel Ministry of Education 2007a）。閱讀活動后，老師鼓勵兒童使用各種體裁的希伯來語進行表演，如講述、辯論、扮演角色等（Vardi-Rat et al. 2008）。這些活動對第二語言兒童尤其有益。游戲有助于兒童語言能力的發展。在游戲中，用希伯來語表達有困難的兒童可以通過非言語方式或者適合自己語言能力的方式參與游戲，而不受結構化語境（如故事復述）的限制，從而提高希伯來語聽說能力，擴大詞匯量。

5.培養元語言意識。培養兒童的元語言意識是以色列語言教育的重要目標之一（Israel Ministry of Education 2007b）。接觸多種文字有助于提高兒童對不同文字的語言結構敏感性，提升元語言意識（Kuo & Anderson 2010）。以色列幼兒園提供多種機會讓兒童體會希伯來語與其他文字系統的異同。例如，幼兒園用不同文字書寫兒童的名字，制作常見活動的標簽，讓兒童將傳承語言書籍帶到學校。幼兒園老師和兒童一起制作雙語或多語詞典，作為日常討論語言的工具。這種做法不僅有助于提升兒童的元語言意識，而且賦予了傳承語言一種合法性，營造了歸屬感。此外，閱讀和書寫之間存在雙向促進的關系，二者涉及共同的語言學技能，如語音意識、語素意識和正字法意識，這些技能在真實的讀寫活動中會得到更好的發展（Tolchinsky，Sandbank & Berman 2016）。以色列幼兒園組織兒童進行多種以日常真實需求為目的的希伯來語書寫活動，如寫賀卡、購物清單和食譜等，這些活動在增進彼此交流的同時提升了兒童的元語言意識，有利于讀寫能力的發展（Israel Ministry of Education 2007a）。

四、對第二語言教育的啟示

以色列的希伯來語教育具有很強的歷史文化獨特性。它有別于一般意義上的雙語或第二語言教育，其實質是以國家通用語言為目的的教育。即便如此，以色列希伯來語教育對于第二語言或外語教育依然具有一定的啟示意義。

在政策層面，以色列針對外來移民實施的希伯來語教育的成功，彰顯了來自國家層面的語言規劃對推動國家不同歷史時期的政治、經濟發展所起到的至關重要的作用（Cooper 1989）。不同于世界上絕大多數國家的通用語，希伯來語在近兩千年的時間里沒有以其作為母語的人群。以色列國成立后，政府通過推行強大的希伯來語教育政策和支持手段，使大批母語背景各異、希伯來語能力參差不齊的移民在短短幾年內掌握了希伯來語的一般交際能力，成功融入新國家。如果說希伯來語的復活是人類語言史上的奇跡，那么以色列的希伯來語教育則是語言教育史上的壯舉，其中國家的整體規劃和微觀指南起到了至關重要的作用。這提示著在第二語言或外語教育中（如作為全球性語言之一的英語），國家層面的布局可以發揮更大的威力。中國英語教育的歷史不短，英語教學在基礎教育階段的延續性僅次于語文和數學，并且學生的母語背景高度一致（普通話），然而中國成年人的英語能力并不盡如人意。根據權威的英孚英語水平指數2020年數據，中國成年人的英語水平在100個國家地區中排名第38位，與中國整體的國際地位不相匹配。尤其在日益全球化、數字化的今天，提升中國國民外語應用能力（而不僅僅是應試能力）具有重要意義。科技縮小了世界，每個人都可以更便捷地與世界聯結和打交道，語言的力量越發強大。進一步優化國家層面的外語教育規劃和教學指南，使其更有效地促進中國普通民眾的外語實際應用能力，對于發展中國新經濟、弘揚中華文明、展現真實的中國都具有積極意義。當然，除以色列外，任何國家都不可能像以色列普及希伯來語那樣進行第二語言教育。不過，國家層面的語言教育規劃所能發揮的重要作用，則是值得所有國家教育部門借鑒的。

在實踐層面，以色列希伯來語教育有3點值得我們在第二語言教育中借鑒。

第一，重視日常應用和游戲對第二語言早期發展的促進作用。幫助兒童習得一門新語言的有效方法之一是使其盡可能處于自然、有趣、真實的互動中。在以色列希伯來語教育中，提高實際溝通技能和擴大詞匯量是關鍵目標。這些目標主要是通過與日常生活息息相關的事情來實現的，例如討論今天的飲食、給祖父母寫賀卡、做生日邀請、給老師寫感謝信等。這些有真實意圖的語言活動比死記硬背單詞更加有效。就游戲而言，無論兒童喜歡什么游戲，都可以將新語言的學習與它們結合起來，例如在玩捉迷藏時加入數字練習，在做手工時加入識字學習等。大量研究表明，游戲對兒童有巨大的好處（Singer，Golinkoff & Hirsh-Pasek 2006）。游戲將兒童的注意力最大化，學習則是游戲的基本要素。兒童在玩耍中自發探索和習得新語言，同時提高了社交能力。例如在角色游戲中，通過扮演角色（如老師、醫生、國王），兒童不僅有效地排演了成人經歷，還提高了新語言的特殊詞匯量。正如Vygotsky（1978）所寫：“在游戲中，孩子們比自己高出一個頭。”——當孩子們富有想象力地進行游戲時，他們的視角比現實生活中更加成熟。游戲給孩子們提供了豐富的情感和認知跳板，在游戲中孩子們習得新語言的能力更強。

第二，制定基于科學的第二語言讀寫教育方案。人類沒有與生俱來的閱讀基因，文字只是人類幾千年前的發明。為了學會閱讀，人類對大腦中原有的語言和視覺等神經結構進行了重組，建立了新的聯結，使閱讀成為可能。不同文字系統在語音結構、正字法和形音匹配規則上存在差異，因此學會閱讀和書寫不同文字所需要的核心技能及發展過程也存在差異。基于對目標語言閱讀過程的科學理解而制定的讀寫教育方案，有助于兒童快速有效地學會閱讀和書寫該語言。以色列教育部實施的《希伯來語讀寫教育指南》，符合希伯來語的特征和讀寫發展規律，因此有效幫助了不同母語背景的移民快速獲得希伯來語讀寫能力。相應地，以英語為第二語言的讀寫教育應在適當階段明確教授語音知識、形音匹配規則及不規則變化中的規律;以漢語為第二語言的讀寫教育應在適當階段明確講授漢語的語素知識和正字法知識，因為二者是漢語讀寫能力的顯著預測指標（Ho，Wong & Chan 1999;Wu et al. 2009）。

第三，注重兒童元語言意識的培養。研究表明，雙語或多語經歷可以促進兒童的認知發展。在處理包含沖突或誤導性線索的認知任務時，雙語兒童的表現顯著好于單語兒童（Barac et al. 2014）。這些任務需要兒童在控制注意力的同時抑制干擾項，正如雙語兒童在處理兩個互相競爭的語言系統時需要抑制非目標語結構的干擾以選擇目標語結構一樣（Bialystok 2001）。雙語兒童經常面臨在不同語言間切換的需要，有更多機會將注意力集中在正在使用的語言結構上，因此比單語兒童更容易注意到不同語言的結構相似性和差異性（Kuo & Anderson 2010）。教育者可以借助這種優勢，提供機會進一步提升雙語兒童的元語言意識。以色列幼兒園實施的編寫雙語詞典的活動就是很好的范例。在簡單的編寫過程中，兒童對不同語言的各方面特征更為敏感，對其異同之處體會更深，從而提高了元語言意識，對其未來的語言和讀寫發展都具有至關重要的促進作用。

五、結 語

以色列的希伯來語教育無疑是成功的。希伯來口語在消逝了近兩千年之后，如今再次成為猶太人日常生活中的通用語。以色列政府能夠使來自世界各地、有著不同語言和文化背景的猶太移民快速融入國家、為國家發展做出貢獻的主要原因之一在于其成功的希伯來語教育。從以色列希伯來語教育的發展歷史和政策實踐中，我們看到語言規劃在推動國家建設、民族融合和社會發展中所起到的至關重要的作用。同時，以色列希伯來語教育中的重視實際應用、科學指導實踐、關注早期發展和教師角色等鮮明特點對第二語言教育具有普遍性的借鑒意義。

參考文獻

冀開運 2018 《中東國家語言政策與實踐研究》，北京：時事出版社。

彭正文 2012 《以色列中小學的“國家教育”：目標、途徑及啟示》，《外國中小學教育》第6期。

鐘志清 2010 《希伯來語復興與猶太民族國家建立》，《歷史研究》第2期。

Amara， M. 2017. Arabic in Israel： Language， Identity and Conflict. New York/London： Routledge.

Amit， K. & M. Semyonov. 2006. Israel as returning diaspora. Metropolis World Bulletin 6， 11–14.

Amit， K. & S. Chachashvili. 2007. The Ruppin Index： An Index of Immigrant Integration in Israel. Submitted to Ministry of Integration. （in Hebrew）

Barac， R.， E. Bialystok， D. C. Castro， et al. 2014. The cognitive development of young dual language learners： A critical review. Early Childhood Research Quarterly 29（4）， 699–714.

Bialystok， E. 2001. Bilingualism in Development： Language， Literacy and Cognition. New York： Cambridge University Press.

Blum-Kulka， S. & N. Gorbat. 2014. “Say princess”： The challenges and affordances of young Hebrew L2 novices interaction with their peers. In A. Cekaite et al. （Eds.）， Childrens Peer Talk： Learning from Each Other， 169–193. Cambridge， UK： Cambridge University Press.

Cooper， R. L. 1989. Language Planning and Social Change. Cambridge， UK： Cambridge University Press.

Creese， A. & A. Blackledge. 2010. Translanguaging in the bilingual classroom： A pedagogy for learning and teaching？ The Modern Language Journal 94（1）， 103–115.

Cummins， J. 2005. A proposal for action： Strategies for recognizing heritage language competence as a learning resource within the mainstream class room. Modern Language Journal 89（4）， 585–592.

Cummins， J. 2010. Bilingual education： The only option to teach all children in the 21st century in equitable ways. Linguistics and Education 21（1）， 77–79.

Duverger， J. 2005. Teaching in Bilingual Classrooms. Paris： Hachette.

García， O. 2009. Bilingual Education in the 21st Century： A Global Perspective. Malden， MA： Wiley-Blackwell.

Girolametto， L.， E. Weitzman & J. Greenberg. 2003. Training day care staff to facilitate childrens language. American Journal of Speech-Language Pathology 12（3）， 299–311.

Gorodzeisky， A. & M. Semyonov. 2011. Two dimensions to immigrants economic incorporation： Soviet immigrants in the Israeli labour market. Journal of Ethnic and Migration Studies 37（7）， 1059–1077.

Haim， A. 2014. Knowledge transfer in academic competence in three languages. In S. Dunitza-Shmidt & A. Inbal-Luria （Eds.）， Issues in Language Teaching in Israel 1， 125–149. Tel-Aviv： Mofet. （in Hebrew）

Hamre， B. K.， L. M. Justice， R. C. Pianta， et al. 2010. Implementation fidelity of MyTeachingPartner literacy and language activities： Association with preschoolers language and literacy growth. Early Childhood Research Quarterly 25（3）， 329–347.

Ho， C. S.， W. L. Wong & W. S. Chan. 1999. The use of orthographic analogies in learning to read Chinese. Journal of Child Psychology and Psychiatry 40， 393–403.

Israel Ministry of Education. 2007a. Basis for Reading and Writing in Kindergarten Curriculum. Jerusalem： Ministry of Education. （in Hebrew）

Israel Ministry of Education. 2007b. Teaching Program for Hebrew as a Second Language. Jerusalem： Ministry of Education. （in Hebrew）

Kuo， L. J. & R. C. Anderson. 2010. Beyond cross-language transfer： Reconceptualizing the impact of early bilingualism on phonological awareness. Scientific Studies of Reading 14（4）， 365–385.

Levin， I. 2007. The role of letter names in early literacy： The case of multi-phonetic acrophonic names. Journal of Experimental Child Psychology 98， 193–216.

Levin I.， S. Shatil-Carmon & O. Asif-Rave. 2006. Learning of letter names and sounds and their contribution to word recognition. Journal of Experimental Child Psychology 93， 139–165.

Mendel， Y. 2014. The Creation of Israeli Arabic： Political and Security Considerations in the Making of Arabic Language Studies in Israel. London： Palgrave Macmillan.

Oller， D. K. & L. Jarmulowicz. 2007. Language and literacy in bilingual children in the early school years. In E. Hoff & M. Shatz （Eds.）， Handbook of Language Development 18， 368–386. Malden， MA： Blackwell Publishers.

Or， I. G. & E. Shohamy. 2016. Contrasting Arabic and Hebrew textbooks in Israel： A focus on culture. In X. L. Curdt-Christiansen & C. Weninger （Eds.）， Language， Ideology and Education： The Politics of Textbooks in Language Education， 109–125. New York/London： Routledge.

Raijman， R. 2009. Immigration to Israel： Review of patterns and empirical research， 1990–2006. Israeli Sociology 12（2）， 340–379. （in Hebrew）

Raijman， R. & M. Semyonov. 1995. Modes of labor market incorporation and occupational cost among new immigrants to Israel. International Migration Review 29（2）， 375–393.

Scarborough， H. S.， L. C. Ehri， R. K. Olson， et al. 1998. The fate of phonemic awareness beyond the elementary school years. Scientific Studies of Reading 2， 115–142.

Schatschneider， C.， J. M. Fletcher， D. J. Francis， et al. 2004. Kindergarten prediction of reading skills： A longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology 96， 265–282.

Schwartz， M.， P. W. Koh， B. Chen， et al. 2016. Through the lens of teachers in two bilingual programs： A look at early bilingual education. Language， Culture and Curriculum 29（2）， 141–168.

Share， D. L. & T. Gur. 1999. How reading begins： A study of preschoolers print identification strategies. Cognition and Instruction 17， 177–213.

Shohami， A. 2014. Linguistic policy and linguistic and social justice in Israel. In S. Dunitza-Shmidt & A. Inbal-Luria （Eds.）， Issues in Language Teaching in Israel 1， 64–97. Tel-Aviv： Mofet. （in Hebrew）

Singer， D. G.， R. M. Golinkoff & K. Hirsh-Pasek. 2006. Play = Learning： How Play Motivates and Enhances Childrens Cognitive and Social-Emotional Growth. Oxford New York： Cambridge University Press.

Spolsky， B. & E. Shohamy. 1999. The Languages of Israel： Policy， Ideology， and Practice. Clevedon， UK： Multilingual Matters.

Stavans， A.， E. Olshtain & G. Goldzweig. 2009. Parental perceptions of childrens literacy and bilingualism： The case of Ethiopian immigrants in Israel. Journal of Multilingual and Multicultural Development 30（2）， 111–126.

Tannenbaum， M. 2014. Preservation of languages in a multilingual society. In S. Dunitza-Shmidt & A. Inbal-Luria （Eds.）， Issues in Language Teaching in Israel 1， 43–63. Tel-Aviv： Mofet. （in Hebrew）

Tannenbaum， M.， A. Michalovich & E. Shohamy. 2020. Toward a new multilingual educational policy in Israel： Attitudes and perceptions of teachers and students. The Modern Language Journal 104 （3）， 581–600.

Tolchinsky， L.， A. Sandbank & R. A. Berman. 2016. Early development of written language in Hebrew. RA Berman （Comp.）， Acquisition and Development of Hebrew： From Infancy to Adolescence， 325–352.

Vardi-Rat， A.， T. Elon， G. Ilenberg， et al. 2008. From story to play： The literate characteristic of the discourse that takes place during “pretend play”. Bamichlala 20， 73–90. （in Hebrew）

Vygotsky， L. S. 1978. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge， MA： Harvard University Press.

Vygotsky， L. S. 1987. Thinking and speech. The Collected Works of LS Vygotsky 1， 39–285.

Wu， X.， R. C. Anderson， W. Li， et al. 2009. Morphological awareness and Chinese childrens literacy development： An intervention study. Scientific Studies of Reading 13（1）， 26–52.

責任編輯：魏曉明