老子“無為之教”境界及達至路徑論

姜新生 楊輝

摘要： 《道德經》中，“無為”不僅包含著豐富的治邦修身理念，而且蘊藏著深刻的人生哲理。老子倡導的“無為之教”是循道而為之教，是“不強為、不妄為”之教，是“無為而無不為”之教。“尊道順性”是“無為之教”的境界體現，“致虛極、守靜篤”構成“無為之教”的體道方法。“無為之教”強調，教師要順應學生的自然本性及發展規律而教，要“示弱”而教，“不智”而教，適度而教，不言而教，用反而教;要依教育之理、順學生之性;要消解教師不當而為給學生發展帶來的干擾和阻滯，在教師貌似消極“無為”中真正實現師生的積極“有為”，達至“無為之教”的理想境界。

關鍵詞：無為之教;尊道順性;虛極靜篤;柔弱無為;無不為

中圖分類號：G649 ? ?文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）04-0113-07

太史公曰：“老子所貴道，虛無，因應變化于無為。”[1]作為《道德經》中的核心概念，“無為”不僅包含著豐富的治邦修身理念，而且蘊藏著深刻的人生哲理。在“無為”理念觀照下的“無為之教”更是飽含著極為珍貴的教育思想。深入挖掘老子《道德經》中“無為之教”的思想內涵，對我們正確理解教育的本質，更好地促進學生的和諧發展，具有非常重要的理論意義和現實價值。

一、“無為之教”的意蘊

《道德經》中多次提到“不言之教”。如第二章的“圣人處無為之事，行不言之教”以及第四十三章的“不言之教，無為之益，天下希及之”等。老子所論及的“不言之教”均以“無為”為前提。因此，“行不言之教”是“處無為之事”的表征，“無為之教”才是老子教育思想的本真，通過“無為”達至“無不為”是老子“無為之教”思想的最終目的。總體來看，“無為之教”內在包含著以下三方面內容。

首先，“無為之教”是遵循教育規律之教。《道德經》中關于“無為”的論述有十二處之多。關于“無為”的內涵，老子在《道德經》中并未明確給出，但道家學派的其他著作對“無為”一詞則有非常明確且比較一致的解釋。如《淮南子·修務訓》對“無為”的解釋為：“‘無為者，寂然無聲，漠然不動，引之不來，推之不往，如此者，乃得道之像……吾所謂無為者，私志不得入公道，嗜欲不得枉正術，循理而舉事，因資而立功。”[2]這段話的意思是說，“無為”并不是“寂然無聲，漠然不動”，而是“循理而舉事，因資而立功”，是順應自然，按客觀規律而為。王弼在《老子道德經注》中對“道常無為”的解釋是“順自然也”[3]（P95）。所以，在王弼看來，“無為”，并不是不作為，而是不加外在欲望的“為”，是順其自然的“為”。老子在《道德經》第六十三章所說的“為無為，事無事”，也是以“無為”的態度去“為”，以“無事”的方式去“事”，是遵循“自然之道”，順勢而為。因此，“‘無為表面上看來是不做事，但此不做事并非消極之不做事，而是積極意義上的不做事，‘無為也是一種‘為”[4]（P36-43），是遵循規律而為。

其次，“無為之教”是不強為、不妄為之教。無，在哲學上表示無形、無名、虛無等，是一種不顯形、不著痕跡的存在。基于此，對于《道德經》中“無為”這個概念，有人從字面上片面地將它理解為“不作為”，認為它是消極厭世、無所事事。如朱熹對老子“無為”的批注：“老子所謂無為，便是全不事事”;①也有人把“無為”理解成“固執地不為”，如宋徽宗認為“‘無為乃寂然不動”。②很顯然，這些見解是不恰當的。在《道德經》第六十四章，老子說得很清楚：“天下萬物生于有，有生于無。”意思是說，天下萬物產生于看得見的有形質，有形質又產生于不可見的無形質。可見，《道德經》中的“無”并不等于“沒有”。為，指行為、作為。無為，則指一種“順應自然”的作為，是經過有為的思考與判斷后作出的順勢而為之行為，即順應自然規律，保持事物的天然本性而不人為做作。所以，老子之“不為”不是不作為，而是“不亂為”“不強為”“不妄為”，是根據實際需要及有效的方法去“為”，是“實有似無”之“為”，是尋求萬物之自然的“善為”。

第三，“無為之教”是無不為之教。對于《道德經》第三章的“為無為，則無不治”以及第六十三章的“為無為，事無事，味無味”，王弼注曰：“以無為為居，以不言為教，以恬淡為味，治之極也。”[3]（P169）王弼通過“以恬淡為味”這個形象的比喻來說明“不言”是“言”的最高境界，強調“無為”實際上是“為”的極致。對第三十七章的“道常無為而無不為”，陳鼓應先生給出了非常明確的解釋：“不妄為，就沒有什么事情做不成。”[5]（P252）由此可見，《道德經》中“無為”并不是無所事事，而是積極主動地有所作為，是“治之極也”。在《道德經》第五十七章，老子更是從反面印證了“無為”的積極性內涵。他說：“我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸。”這里的“好靜”“無事”“無欲”都是指順應自然不妄為，是“禁止反自然行為發生”的“為”，實際上是一種“獨到的、有深刻意蘊的‘為”[6]，是一種更高明、更智慧的“為”，是順應自然而無所不為。可以說，“無為是一種有計較的、‘狡猾的手段”[7]（P100-106）。“無為”乃達至“無不為”的方法與原則，“無不為”則是“無為”所追求的積極效果。“無為之教”是教育者深諳教育之道，掌握教育規律后的刻意“無為”，終極目標是“無不為”。

二、“尊道順性”：“無為之教”的理想境界

“道”是老子哲學思想的核心概念，也是老子哲學思想的理論基礎，“道”揭示的是天地萬物的根本特性及其表現出來的自然規律，“尊道順性”是 “無為之教”的理想境界。

一方面，這種境界體現為“尊道”。在《道德經》第四十二章，老子非常明確地說明了“道”與萬物的關系。他說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”“道”既是萬物之宗，又是萬物之始，更是萬物之源，天地萬物都由“道”而生。在《道德經》第六十二章，老子進一步強調說，“道者萬物之奧”，“道”蘊藏著宇宙萬物存在和發展變化的奧妙，是宇宙萬物運行的主宰。“道先于萬物，同時又內在于萬物，它是事物運動的總原則、總秩序和總規律，為一切活動之唯一范型或法式。”[8]萬物從“道”起源，又復歸于“道”，這是萬物發展變化的永恒規律。“道化生了萬物，為萬物之本根;又作為萬物之本體而成為萬物之主宰，從而受到尊敬。”[4]（P36-43）在《道德經》第二十五章中老子更是明確了人、地、天以及道與自然的關系。他說：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”對于“道法自然”，王弼注曰：“道不違自然，乃得其性。法自然者，在方而法方，在圓而法圓，于自然無所違也。自然者，無稱之言、窮極之辭也。”[3]（P66）根據老子“人法地，地法天，天法道，道法自然”的理念和邏輯，我們可知，“道”是天地萬物運行所要遵循的最高準則，“在‘道之上并沒有一個更高、更前的存在”[4]（P36-43）。“道”存在于萬物之中，又居于萬物之上，控制著宇宙的生成和萬物的發生、發展乃至滅亡。所以，世間萬物（包括我們的教育）的運行都要法地、法天、法道，“惟道是從”。

另一方面，這種境界體現為“順性”。對于“道法自然”，河上公解釋得非常清楚明白。他說：“道性自然，無所法也。”[9]道的本性就是自然，“道法自然”便是道效法自己，以自己的本性為法則。在老子的思想體系中，雖然地、天、道都是非常重要的概念，但在其“人法地，地法天，天法道，道法自然”的論述中，地、天都只是過渡、鋪排和渲染，老子要強調的其實是處于兩端的人和自然，人與自然之間的關系才是老子關注的落腳點。因此，“‘道法自然歸根到底是‘人法自然”[10]，即人要順應自然，以自然為法則，只有與道的自然狀態相符才是“人法自然”的理想狀態。由“道法自然”到“人法自然”，體現了“道”的人性關懷。觀照人性、尊重人性也是老子哲學思想的切入點。在《道德經》第三十七章，老子概括性地提出了“道常無為”的觀念。“道”的這種“無為”樣態便是道之本性“自然”的具體體現。所以“道”的外在樣態便表現為符合自然規律的“無為”而非違背自然規律的“有為”。教育的本質就是要依照人的“天命”順性而教，在遵循學生個性特征的前提下，依據學生的身心發展規律行“無為之教”。

三、“虛極靜篤”：“無為之教”的體道方法

為了更好地把握“道”，讓人們更加清楚地了解“道”及教育的深刻內涵，老子在《道德經》第十六章從哲學的角度提出了“致虛極，守靜篤”的體“道”方法。

一方面，“致虛極”。“虛”的作用在老子哲學思想中的重要性不言而喻。在《道德經》第十五章，老子說：“天地之間，其猶橐龠乎？虛而不屈，動而愈出。”對此，王弼注曰：“天地之中，蕩然任自然，故不可得而窮，猶若橐龠也。”[3]（P15）即是說，天地之間就像一個巨大的風箱，它的中間雖然是空的，但卻蘊藏著巨大的能量，具有強大的生命力。如何感受、體會“虛”的巨大潛力或超強能量呢？老子在《道德經》第十六章進一步解釋說：“至虛極，守靜篤，萬物并作，吾以觀其復。”人只有安守寧靜、氣定神閑地去觀察天地萬物的運行規律，才能體察并找到“道”所運行的方法，感受“道”的氣場。老子認為，在“萬物并作”的世界中，人如果能以虛極、靜篤的心態去“觀復”，就能在復雜的現象中“知常”，達到對事物本質的認識。老子認為，上德之人“曠兮其若谷”，必定胸懷寬廣，能夠包容萬物。之所以如此，在于上德之人能“虛其心”也。而《道德經》第三章的“虛其心，實其腹，弱其志，強其骨”以及第十六章的“致虛極，守靜篤”中所提到的“虛”指的都是“空無”，是一種去掉主觀意識之后的精神狀態。具體來說，就是保持平和、達觀、“無我”的內心境界。“致虛極”不僅可以凈化心靈，使人清凈淡泊，而且可以使人達致空明無欲、返璞歸真的自然狀態。在老子“虛極”的世界中，人的心靈安寧平和，心神澄明無欲，從而從“有我之境”向“無我之境”升華，這也正是教育者從事教育需要時刻堅守的“初心”。

另一方面，“守靜篤”。老子重視“虛”的同時，也非常重視“靜”的作用。《道德經》中，有多個章節具體闡述了“靜”的意涵。如：第十五章的“孰能濁以靜之徐清”，是說只有讓水處于靜止狀態，渾濁之水才會慢慢變得清澈。第四十五章的“燥勝寒，靜勝熱，清靜為天下正”，是強調燥熱可以抵御寒冷，冷靜能戰勝狂躁，內心清凈才是社會的正理。人只有心靈不受外物干擾，才可以做到超然物外，寵辱不驚。因此，在《道德經》第十六章，老子提出了“夫物蕓蕓，各復歸其根。歸根曰靜，靜曰復命”的命題。老子通過“復歸其根”來論述“靜”，目的是強調人都應該在浮躁動蕩的境況下通過“靜”的工夫來達到內心平和，靜定持心，回歸心靈的原初狀態。而《道德經》第二十六章中的“重為輕根，靜為躁君”之論述，講的就是“無為”過程中“靜能成事，躁而無功”的道理。正因為“靜為躁君”，我們在日常活動（特別是教育活動）中，就需要戒除浮躁，以靜為修，“復歸于嬰兒”，才能獲得人生的智慧和圓滿。

總之，“虛靜”是一種空明清靜的境界，只有達到“極”“篤”的程度才完全符合“道”的自然狀態。極致的虛無，是萬物最終的發展方向;守持寧靜，是萬物正確的選擇方式。雖然萬物時刻都在發展變化，但最終都要歸于空虛寧靜。寧靜才可以致遠，才可以體道而走向“無為之教”的理想之境。

四、“柔弱無為”：“無為之教”的躬行路徑

在踐行“自然無為”之認知、達至“無為之教”境界的過程中，“‘柔弱無為是老子用來觀照教育實踐的獨特表達”[7]（P100-106）。老子“無為之教”境界從理念走向實踐，就表現在“柔弱無為”上，即“示弱”而教、“不智”而教、適度而教、用反而教、不言而教。

其一，“示弱”而教。《道德經》中多次提到“柔弱”，強調“示弱”。“示弱”不是無能的表現，也不是一味地妥協，而是理智的忍讓。它是以退為進，故意為之。在《道德經》第二十六章，老子說“柔弱勝剛強。魚不可脫于淵，國之利器不可以示人”，講的便是“利器不外顯，柔弱勝剛強”的道理。毫無疑問，柔弱僅是表象，強大的實力（利器）才是內核，柔弱之“形”之所以具有剛強之“質”，在于“柔弱守雌”，符合“道”的本性。老子在《道德經》第七十六章進一步強調說，“故堅強者死之徒，柔弱者生之徒……強大處下，柔弱處上”。正是體悟到“柔弱”的外在優勢，老子才總結概括出“柔弱勝剛強”的規律。

“示弱”而教并不是消極的軟弱行為，也不是無力的懦弱之教，而是柔中有剛，弱中蘊強，是柔而不弱，強而不悍。它體現的是一種教育智慧，一種獨特的教育藝術。學生是處于發展中的人，是心智還不成熟、知識有待豐富的人，而教師（特別是基礎教育階段的教師）有著比學生更加成熟的思想和心態，有著比學生更為豐富的知識與經驗，在學生心中是“宿儒”，是“無所不能”的“超人”，是“最神圣的偶像”[11]。這些特征決定了教師在學生面前一般是“權威”和“長者”，屬于“強大的一方”。如果老師太強勢，就會給學生造成“老師總是正確的”錯覺。教育過程中，老師過于強勢，輕則打擊學生的自信心，重則抑制學生的思維，妨礙學生的發展與成長。“強大處下，柔弱處上。”強大的一方，應該放低姿態，才合符于“道”。老師放低姿態，站在學生的立場看待世界、思考問題，就會加深對學生的理解，從而更加了解學生、尊重學生，學生則會更加真切地感受到老師的教育力量，也會因找到存在感而變得更加自信。“父母愈強勢，孩子愈軟弱。”在生活中，我們經常可看到一種奇怪的現象，有些父母雙方都是高級知識分子，事業成功，有較高的社會地位，在孩子的教育上也很上心，可他們的孩子卻表現得自卑、消沉甚至懦弱、笨拙，沒有成為出色父母的“翻版”。究其原因，就在于父母太“強勢”。在家長過于強勢家庭中長大的孩子，往往存在依賴心理，慢慢就會變得更加膽小怯弱，缺乏獨立性和自主性。同樣，過于強勢的老師也培養不出自信的學生，更培養不出動手能力強、具有創新精神的學生。因此，教育過程中，教育者“既要學會管，又要學會不管，該管的要管好，不該管的要不管”[12]，放手讓學生自我管理、自我教育才是教育的真諦。

其二，“不智”而教。《道德經》中，老子把“智”分為兩種：“一種是大智， 是老子所體認的真正的智慧，是關于‘道的‘智;一種是小智， 即世俗所追求的智巧、偽詐、心計等，是粘滯于經驗的‘智”[13]。小智（小聰明）是一時的，而大智（大智慧）則是一世的。老子一貫反對耍心機的智巧，因此，他在《道德經》第十八章說：“智慧出，有大偽。”釋德清對此做了非常清晰的解釋：“智慧，謂圣人治天下之智巧，即禮樂權衡斗斛法令之事。然上古不識不知，而民自素樸。及乎中古，民情日鑿，而治天下者，乃以智巧設法治之。殊不知智巧一出，而民則因法作奸。故曰‘智慧出，有大偽。”[14]在《道德經》第五十七章，老子特意陳述了“智巧”的危害。老子說“民多利器，國家滋昏;人多伎巧，奇物滋起;法令滋彰，盜賊多有”，認為這樣的巧智既破壞了人的淳樸本性，又會滋生出許多社會問題。因此，他提出了“絕圣棄智”的主張，希望通過“無為”來規避“智巧”，即“不智而為”。實際上，老子并不排斥智慧，他要棄絕的是“那種斤斤計較成敗的淺智小慧，統治者任意妄為的工具性、功利性的智”[15]。所以，他主張“常使民無知無欲”，就是強調使人們去掉偽詐的心智、放棄耍心計的欲念。

老子敏銳地洞察到了“有為”的缺陷。在《道德經》第五十七章，老子明確指出：“天下多忌諱，而民彌貧;民多利器，國家滋昏;人多伎巧，奇物滋起;法令滋彰，盜賊多有。”教育實踐中，老師及家長越表現得自己“有為”，就越會壓抑孩子的個性，同時也越會體現出對孩子獨立地位的不尊重。“教學行為是教師表達教學理解，引導學生學習、促進學生發展的手段和途徑。”[16]課堂教學中，老師“滿堂灌”的教育方式，將現成的結論教給學生、采用題海戰術提高學生成績的做法，就是老師把自己當作“大智者”，不相信學生自己能夠學好的不智表現。長此以往，學生只能被動、機械地接受知識，不利于學生自主學習能力的發展，更不利于學生發現問題、分析問題和解決問題能力的提高。捷克教育家夸美紐斯提出要“尋求并找出一種教學方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學”[17]，美國人本主義心理學家羅杰斯倡導“非指導性教學”，他們都強調學生知識的獲得最終要通過自己獨立思考與實踐，而不是過分依賴于教師。教育實踐也表明，當教師不過多地干預學生，給學生盡可能多的自主權利時，更能夠激發他們的學習天性，達到出乎意料的教育效果，這就是“無為”之教功效的體現。我們倡導“不智”而教，就是要求老師尊重學生的天性，充分相信學生的學習能力和巨大發展潛力，放手讓學生自己去探索、去發現，甚至去“破壞”，讓學生在“經歷失敗”的過程中自己得出結論。

其三，適度而教。“器滿則傾，志滿則覆。”①世界上任何事物的發展都有一定的“度”，超過這個限度，事物就會走向反面，這是自然界的普遍規律。在《道德經》第二十九章，老子說“是以圣人去甚，去奢，去泰”，即告誡人們要去除一切“甚”（極端的）、“奢”（奢侈的）、“泰”（過分的）的想法與做法，把握好分寸，懂得適度而為。同樣，老子在《道德經》第四十四章提出的“禍莫大于不知足，咎莫大于欲得，唯知足，方能知足不辱，知止不殆，可以長久”，也是強調凡事要把握好度，適可而止。老子講適度而為，就是“以輔萬物”的敬畏之心，讓人們懂得凡事都有一個臨界點，不可做得過頭，不能忘乎所以。

在《道德經》第六十章，老子說：“治大國若烹小鮮。”對此，任繼愈先生解釋說：“治理大國，要像煎小魚那樣（不要常常攪動它）。”[18]所謂“不常攪動”，就是要注意掌握煎小魚的火候，適當攪動，不隨意翻炒。適當者，適“中”也。“中”就是不偏不倚，適度而為，不走極端。我們的教育也一樣，一旦超出一定的限度，就會打破“教”與“學”之間的平衡，就會“過猶不及”②。如同水是維系人類生存和發展的重要資源一樣，少則旱，多則澇，過少或過多，都不利于人類的生存和發展。物極則反、過盛必衰、盈滿則覆、驕滿必敗是自然界的不變規律。心理學研究表明，當外界刺激過強或作用時間太長時，人就會自然產生厭煩情緒，形成自我保護機制。教學中，教師過量、過多地講解與演示，一方面會讓學生產生依賴心理，喪失積極主動探究知識的態度與能力;另一方面，也會產生“超限效應”，引起學生的逆反心理。老子提出的“物極必反”以及孔子說的“過猶不及”，講的都是把握度的重要性。把握好教育的度，是教育的本然要求。孔子提出的“不憤不啟，不悱不發”③的教育理念，也是其把握學生“思考之度”行啟發之策的表現。在學生尚未達到“心求通而未得，口欲言而未能”的“憤悱”境界時，教師若急于將答案告訴他，便不能達到真正的教育目的，這樣的“為”就是不合時宜的“亂為”。多媒體教學盛行的今天，有些老師上課完全依賴于教學軟件，一上課就給學生播放視頻，教師在課堂上幾乎不講課，他們由課堂的組織者、指導者變成了鼠標的操作者，課堂演變為“現代化的滿堂灌”。這種“現代化的滿堂灌”“滿堂問”“滿堂夸”以及為了體現學生主體地位的“放羊”式的管理模式都是沒有把握好教育中的度的表現。“愛過則溺縱，嚴過則兇暴，信過則奢求，細過則越俎代庖”④。恰如農夫耕作田地，施以過量的化肥，就會導致土壤板結、營養失調、作物減產、農產品質量降低，過度的教育也必然導致學生興趣缺失、天性泯滅，束縛學生的創造性。只有適切、適中的教育，才會事半功倍，取得最佳的教育效果。

其四，用反而教。老子認為一切事物都具有兩面性，因此，他非常注重用“反”而教，常常以“正言若反”的方式來進行言說。《道德經》全書僅五千余字，卻有大量篇幅講兩兩對立的概念、范疇以及他們之間的辯證關系。如在《道德經》第四十一章和四十五章就出現了十七例大正若反的命題。如“大成若缺”“大盈若沖”“大直若屈”“大巧若拙”“大辯若訥”“大白若辱”等。在老子看來，“世人所面對的‘正，常常是膚淺的、虛偽的，只有從反面看世界，才會看清世界的本質與真相”[19]。“用反”就是根據“反者道之動”的辯證觀點，從事物的對立面去思考問題、分析問題。這種“逆向思維”雖然以“反”為前提，但卻是以“正”為目的，“無為”正是“逆向思維”這一智慧的體現。在老子那里，“無為”之方法的基本原則就是“明道用反”。在《道德經》第三十六章，老子說：“將欲歙之，必固張之;將欲弱之，必固強之;將欲廢之，必固興之;將欲奪之，必固與之。”“歙與張”“弱與強”“廢與興”“奪和與”這幾組對立關系，充分反映了老子以退為進、以反求正的用反策略。

老子的用反而教正是“無為而無不為”哲學思想體系的深刻體現。我們熟知的陶行知先生“三顆糖”的故事就是“用反而教”的經典案例。陶行知先生在處理違紀學生的整個過程中，沒有使用任何批評性或說教性的語言，而是通過表揚與獎勵的方式，讓學生自己去體會、感悟并改正自己的錯誤。對于學生的錯誤行為，陶行知先生看似不為、不管，實際上達到了讓學生自己省悟、認識錯誤的效果。春風化雨式的教育方式，遠比暴風驟雨式的批評和干癟枯澀的說教效果好得多，就是這個道理。正如“北風和太陽”的寓言故事一樣，教師如果用狂風式的簡單、粗暴方法教育、管理學生，老師與學生之間往往雙方都會身心疲憊、苦不堪言。長此以往，不僅學生的“問題”得不到解決，兩者之間的感情還會大打折扣，雙方的矛盾可能會越來越大，達不到預期的教育目的。老師如果用太陽式的溫和方法教育、引導學生，“學生被教師的善意所打動，必然內化于心、外化于行”[20]。這樣，不僅老師自身會感到身心愉悅，而且學生也能在愛的陽光下快樂地學習和生活，達到潤物細無聲的教育效果。

其五，不言而教。《道德經》第二章提到：“是以圣人處無為之事，行不言之教。”老子認為，最好的教育是在“行不言之教”中進行的。對于《道德經》第四十二章的“人之所教，我亦教之”，王弼解釋說：“我之（教人），非強使人從之也，而用夫自然……亦如我之教人，勿違之也。”[3]（P120）老子所說的“我亦教之”，即王弼所說的“用夫自然”“非強使人從之”，就是要讓兒童按自己的本性自然發展。所謂“行不言之教”并不是不說話的教育，也不是許多學者所誤解的只重“身教”的教育，而是“貴言”[5]（P131）、“善言”“少言”“不妄言”，是合乎自然之道的教育。

老子的“圣人處無為之事，行不言之教”為我們開啟了通向教育智慧的大門。“教學是人才培養的生命線”[21]，教學過程中，教育者應以“不言”“無為”的方式對受教育者施以教化。當然，教育者的“無為之教”并不是“放羊式”的教育，也不是對受教育者放任自流、無所作為，而是秉承“無為之教”的原則，充分尊重受教育者的自然本性，以“無為”的方式和手段達到“無不為”的教育目的和境界，即所謂的“道常無為而無不為”。老子在《道德經》第五十七章中說：“我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸。”同樣，教師“無為”，學生就能自我化育。如果教師事事都為學生“著想”，處處管著學生，學生就很難有所作為，也難以健康成長。而“有言之教”恰恰背離了“道”之自然無為的本真。當今教育中的“幼兒教育小學化，小學教育初中化”就是行“有言之教”、違背教育規律的表現。在“行不言之教”原則指導下，教育者的角色便是遵循教育規律“說必要的話，做必要的事”，通過“不言”“希言”達到“有言”“善言”，通過“無為”而達至“無不為”。

五、結語

早在兩千多年前，中國的先哲們對教育問題就進行了廣泛而深刻的討論。《中庸》開篇即說，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。①教育的本質是什么？就是要依照人的“天命”順性而教，在遵循學生身心發展規律的基礎上，根據學生的興趣愛好有針對性地施以教化。“劈柴不照紋，累死劈柴人”，劈柴需遵循木柴的紋理，我們從事教育工作也應該遵循學生身心發展的規律，否則，就如同不按照木頭的紋理去劈柴一樣，必然勞而無功，或事倍功半，有時還會適得其反。老子《道德經》所提倡的“無為之教”是教育的最高境界。在老子看來，看似“無為”其實“無不為”的狀態，是掌握“道”及循“道”的最高形式。從辯證的角度看，沒有“為”，“無為”就不能成立，沒有“無”，“有”也無從談起。只有當教育達到“無為之教”的境界時，教育主體之間的尊卑等級、上下差序等才會消弭于無形，師生才能貼近自然和生命本身而生活，才會有師生間的真正平等，才會有學生的和諧健康發展。

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The Realm of Laozis Teaching of Inaction and

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JIANG Xin-sheng ?YANG Hui

Abstract： The concept of inaction provided in the Dao De Jing does not only contains rich ideas of governing the country and cultivating one's morality， but also contains profound philosophy of life. Lao Zis "teaching of inaction" is the teaching of following the way， the teaching of not being strong and not acting rashly， and the teaching of doing nothing but doing everything. Respecting Tao and Obedience is the embodiment of the realm of inaction teaching， and pursuing emptiness and calmness constitutes the way of inaction teaching. Teaching of inaction emphasizes that teachers should teach in accordance with the ordinary nature， develop discipline in students，showing weakness and unwisdom， moderate instruction，and keeping the mind quiet.Teachers should follow the principle of education and the nature of students. In order to achieve the ideal state of inaction teaching， it is necessary to eliminate the interference and block the teachers' improper actions to the development of students， and truly realize the positive action of teachers and students in the seemingly negative inaction of teachers.

Key words： teaching of inaction; respecting Tao and obedience; pursuing emptiness and calmness; weak inaction; nothing is impossible

（責任編輯 ?黃建新）

收稿日期：2021-03-07

作者簡介：姜新生（1970-），男，湖南常德人，教育學博士，湖南師范大學教育科學學院副教授、碩士生導師，主要從事教育基本理論研究;長沙，410081。楊輝，湖南開放大學直屬分校助理研究員;長沙，410004。