IBDP 地理課程大綱與我國高中地理課程標準的比較

林海月

（云南師范大學地理學部，云南 昆明 650500）

一、課程性質的比較

IBDP 地理課程與我國高中地理課標中都認為地理學具有橫跨人文社會科學與自然科學的獨特性，都重視人地關系、時空特征與專屬的地理思維和技能的培養發展。由于面向學生群體的差異，二者對地理課程培養人才的定位并不一致。我國高中地理課程與義務教育地理課程相銜接，要培養具有地理核心素養的社會主義接班人。而IBDP 地理課程則培養具有國際情懷、懂得終身學習、掌握地理知識與技能等的國際人才。

二、課程目標的比較

IBDP 地理課程的總目標從人地、時空動態相互關系的角度出發，通過深入了解地理問題，認識資源管理，評價可持續發展等模塊，在地理聯系中培養學生批判性意識與復合思維。

我國的高中地理課標的課程目標為總-分結構?？偰繕耸峭ㄟ^地理學科核心素養的培養，從地理教育的角度落實立德樹人的根本任務，具體目標從地理核心素養的四大構成做了詳細要求。

通過比較，發現兩者都重視對地理知識的掌握，強調培養地理時空視角和解決地理問題的能力，注重對人地關系和可持續發展的理解應用。我國高中地理課標具體目標地理實踐力中著重提出地理工具在發展學生實踐能力中的運用。IBDP 地理課程為國際視野，側重個人與自然、社會的關系，致力于讓學生能夠從地理角度、運用地理知識與技能分析、解決全球性問題。

三、課程結構和內容的比較

（一）課程結構的比較

IBDP 地理課程分為標準水平（SL）和高水平（HL）兩個等級，給予學生根據自己的能力水平、興趣愛好方向與整體選課情況來做選擇的極大自由。SL 課程和HL 課程的地理主題分為必修與選修，作為學生的主要學習內容。兩個課程有三個共同的必修地理主題，七個共同的選修地理主題（SL 選擇兩項，HL 選擇三項），除此之外，HL 課程有額外必學的三個主題。HL 課程的學生學習的內容比SL 學生更為廣泛和深入。

我國高中地理課程由必修、選擇性必修和選修三類課程構成，必修課程包括地理1 和地理2，各為2 學分，是全體高中生都必須學習的內容。選擇性必修課程由自然地理學基礎、區域發展和起源、環境與國家安全三部分構成，各占據2 學分。選擇將地理學業水平等級性考試成績計入高校招生錄取總成績的學生，需要修習全部3個板塊的內容[1]。選修課程有三個側重方面：自然領域、人文領域和技術與實踐領域，學生可根據興趣、未來學習及就業需求進行選擇。

從課程結構的設置來看，兩個課程都設有必修與選擇性必修，兼顧了學生所學的科學知識基礎與未來發展。IBDP 地理課程的選擇性必修和我國的選修課程體現了對學生興趣愛好方向的尊重。兩個課程的課程結構的內容設置都是由淺入深，給學生打下比較基礎和全面的知識后，再設置難度與專業度有所提升的選擇性必修部分，但IBDP 地理課程的選擇性必修課程設置比我國要更為靈活，針對不同層次的學生提供不同層次的地理主題。

（二）課程內容的比較

IBDP 地理課程內容與我國高中地理課程內容的對比如表1 所示。

表1 IBDP 地理課程與我國高中地理課程內容對比

宏觀上，兩個課程的大綱都注重地理思維、地理視角的培養，關注具有區域性的地理事物的時空變化、與其他事物的聯系。在內容設置上，兩個課程內容具有共通性，都設有人口、資源、海洋、旅游、災害等的內容；也具有差異性，如IBDP 地理課程大綱里僅限HL 課程的地理主題“電力、場所和網絡”“全球風險和彈性”較之我國高中地理課程標準更具研究性，電力、網絡、彈性也沒有出現在我國高中地理課程標準里。

兩個課程內容的共同性與差異性通過具體比較更能直觀體現，筆者選取兩個課程選修“海洋”的具體內容要求于表2 進行對比，可發現，兩個課程在大主題的確定上具有高度一致性，大主題下細分內容有重疊的部分。從內容差異部分分析得出我國高中地理課程標準內容設置較廣泛，IBDP 地理課程更為具體，如海洋價值主題下IBDP 給出具體的案例分析。此外，IBDP 地理課程多出“海岸邊緣”與“珊瑚礁與紅樹林”兩個主題，主題內容更為豐富。

表2 IBDP 地理課程與我國高中地理課程“海洋”主題內容對比

主題內容要求的動詞使用上，IBDP 地理課程大綱使用頻率最高的動詞為“調查”“描述”“解釋”和“討論”，我國高中地理課程標準則是“說明”“舉例說明”和“解釋”。IBDP 地理課程大綱的動詞層次更高，研究性更深；對學生的知識自主運用度與合作度要求較高。相比之下，我國高中地理課程標準對學生的要求則較低，對學生所要達到的目標偏理論，多為口頭講與表述，缺少實操與實踐的結果要求。

（三）課程評價比較

IBDP地理課程考試評價包含兩部分。外部考核為試卷測試，由IB評分；內部考核為基于學生實地調查，老師輔助指導的書面報告。書面報告由學校老師進行評分，在此基準上接受IB 的再評定。SL 課程與HL 課程按照不同的權重進行算分。我國地理課程評價由過程性評價與終結性評價組成，過程性評價的設計基于地理核心素養，分為四個水平，水平內又細分不同的水平層次，構成詳細的質化評價。在質化評價不同層次要求的基礎上，界定了量化評價的兩大考試水平。若學生選擇地理當作高考科目，就必須達到水平4。

IBDP 地理課程的試卷沒有選擇題，從三大方面來進行評估，意在從知識的識記與理解、應用與分析、地理技能，還有情感、態度與價值觀等方面綜合考查學生[2]，要求在作答的時候使用地理術語，并且應用不同技巧回答，對語言表達的要求更高，體現了題目的高度開放性。

IBDP地理課程評價具有兩點突出優勢。一是具有可選擇的試卷測試題目。題目數量的增加不僅擴大地理知識范圍、增加題目彈性，給予學生更高的自由選擇度，尊重學生的興趣與知識長處，體現了學生主體思想。二是把學生的地理實踐作為實際考核內容，且總成績占比20%。為獲取分數，學生必然要學習、行動與輸出，培養地理實踐力不是空喊口號。相較之下，我國盡管在課標里重視地理實踐能力的培養，有詳細的培養要求，但學校地理課程具體落實卻是少數。詳細的過程性評價是我國的優點，突出注重培養人、塑造人的過程，是“樹人”理念下的產物。

四、對我國高中地理課程的啟示

（一）優化地理考核評價方式

借鑒IBDP 地理課程的評價方式，針對把地理作為高考學科的學生，另設地理評價內容。這里參考IBDP 地理課程的描述方式：基于所學地理知識，擬定主題，通過考察、實驗、調查等研究方式，獨立完成一份字數2500 以內的書面報告。此過程可借助家長、教師、專家等相關人員的幫助，但不能由他人替代勞動，他人僅起輔助作用。制定完善此書面報告從準備到完稿的每一環節的具體要求，打造嚴謹審核評價過程，制定合理的評分標準。書面報告在地理高考總分中占有一定比重，通過地理評價逆向推動地理實踐的落實。當書面報告關系到高考分數，學校、教師、家長、學生等就必須重視地理實踐，而學生完成書面報告的過程亦是完成地理知識運用、輸出，完成有效的地理研究性學習的過程，這將會大大改善學生埋頭苦學，到頭來只能、只會紙上談兵，無法理解地理知識的意義與魅力的現象。

（二）注重學生地理實踐能力的培養

從課程標準的評價結構來看，我國的地理知識運用側重于口述，在課堂就能完成。學生在課堂分析的示意圖、圖表等資料，基本都是教師針對課堂與學生精心準備好的課堂資源，這弱化了學生自主調查、搜集第一手資料的課外實踐過程。而選修9 地理野外實習，是由學生根據興趣進行選擇，并不是必學內容。因此，在日常課堂中培養學生的地理實踐能力顯得尤為重要，可設置小組合作完成小型的調查報告，做到省時省力又培養學生合作能力、調動學生的積極性。

（三）統一課程設置目的與評價內容

IBDP 無論是外部考核還是內部考核，都與所學地理主題關聯密切，且給予學生相當大的自主性。IBDP 地理課程從課程理念到教學目標、教材編排以及課程評價都保持了高度的一致性[3]。我國文綜全國卷非考題的選考題中，地理題目內容出自選修。高中地理選修有9 本書，由學生根據興趣與往后學習發展方向進行選擇。然而，在有限的時間里，學生不可能把選修9 本書都學完，如果選考題出的方向與學生所選方向不一致，學生將在高考中失利，又將導致學生按照高考走向來進行選修內容的選擇，這與設置選修科目的大相徑庭。建議增加選考題目內容主題或綜合地理主題內容，讓學生像IBDP 地理課程外部考核一樣，具有可選擇性，增大地理知識在題目中體現的彈性。