工程認證背景下教學方法的改革與創新研究

丁文平 易陽 侯溫甫

[摘 要] 基于問題解決為導向的教學方法，為食品類課程教學提供了新的教學方向，實現了教學內容的有效拓展，對培養社會綜合性人才、滿足國際工程認證培養人才需求具有重要意義。鑒于此，對工程認證背景下食品類課程教學面臨的改革要點、教學面臨的問題、教學方法的改革與創新途徑進行了闡述，并從課前問題導入、課中問題介入、課后問題反饋的問題導向教學方法，以及基于問題解決為導向的個體差異教學等層面分析了教學方法的創新，以期為食品類課程教學方法的改革與創新研究有所幫助。

[關鍵詞] 工程認證;教學方法;食品科學;創新型人才

[基金項目] 2018年度武漢輕工大學校立重點教研項目“工程認證背景下基于問題解決為導向的‘食品資源開發課程教學方法的改革與創新研究”（XZ2018001）;2020年度武漢輕工大學校立教研項目“面向國際工程教育認證的中英‘食品工藝學教學改革研究”（XG2020004）

[作者簡介] 丁文平（1971—），男，湖北天門人，博士，武漢輕工大學食品科學與工程學院教授，主要從事谷物淀粉科學研究;易 陽（1986—），男，湖北荊州人，博士，武漢輕工大學食品科學與工程學院教授，主要從事生物大分子功能成分評價研究;侯溫甫（1979—），女，河南洛陽人，博士，武漢輕工大學食品科學與工程學院副教授，主要從事畜禽質量與安全控制研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）33-0081-04? ? [收稿日期] 2021-03-26

一、引言

在工程認證背景下，高校教學育人的目標發生了轉變，實踐能力、動態發展能力作為教學育人的主要目標，需要改變傳統的教學方法，對傳統的教學方法進行革新，才能符合工程認證背景的社會發展要求。而基于問題解決為導向的教學方法的引入，實現了教學內容的拓展和延伸，學生在問題的引入下，可以借助互聯網進行拓展性學習，這對把握當前社會發展動態，培養國際工程接軌人才具有重要意義。

二、工程認證背景下食品類課程教學面臨的改革要點

在工程教育認證背景下，要求我國工程教育符合時代發展趨勢，同時和國際工程教育相輔相成，以此培養社會應用型人才，在這種形式下，食品類課程教學立足于本學科的發展，立足于學生的就業需求來組織教學，而不是進行籠統、范式的形式學習，可見傳統的教學模式和工程認證背景是相背離的，也是相矛盾的，需要進行整改，才能更好地和時代接軌，滿足人才培養目標。對此主要的改革要點包括以下幾個方面。

1.食品類課程教學內容的改革。傳統的食品類課程教學內容主要是進行知識概念的學習，教師通過講述的方式向學生闡述食品資源開發的進展、存在的問題及食品開發的意義，并在此基礎上了解我國食品加工開發的現狀，進而在完善理論知識體系的基礎上，培養學生食品深加工的研究能力，為更好地參與社會實踐提供基礎。但是很顯然，現在的教學過程注重的是理論知識的學習，缺乏實踐知識的融入，和工程認證背景下的教學要求有明顯的出入，因此教學內容上應融入教學實踐，并進行創新設計，和理論教學知識點進行有機的銜接，以此提高學生解決問題的能力[1]。

2.食品類課程教學形式的改革。在工程認證背景下，強調結果導向和問題解決，強調和國際工程教育相契合，因此需要對當前教學模式進行整改，采用問題解決為導向的教學方法來進行課程內容的引入，從而激發學生對食品類教學內容的學習興趣，增加學生的探索欲望，進而實現拓展型、自主性學習。此外，為了保證教學內容貼合實際生活，應從實際生活出發來進行教學問題的引入。

3.食品類課程教學考核方式的改革。在工程認證背景下，育人目標是培養社會的應用型人才，培養符合國際工程教育的人才，而在傳統教學模式下，學生的考核方式主要以考試為主，對于教師的評價，也是結合考試成績、教學任務的完成情況來考核，這與工程認證背景下的育人目標相背離，因此應制定以基于工程認證背景、問題解決為導向的教學評價，立足于學生分析問題、解決問題、方案設計、團隊合作等多方面能力進行考核，以此為實現在工程認證背景下食品類課程教學育人的目標提供有利條件[2]。

三、工程認證背景下基于問題解決為導向的食品類課程教學面臨的問題

（一）缺乏專業實踐課程對接

在工程認證背景下，要求食品類課程的學習應符合工程發展要求，符合企業發展趨勢，所以課程體系的構成不僅是理論知識的學習，而且應包括實踐課程的學習，但是通過對食品類課程教學進行全面的了解，發現食品類課程內容多以理論教學為主，課程的安排雖然涉及了實驗類課程，但是往往是分離式的教學，比如在講述食品資源開發新技術課程時，主要采用理論講述，讓學生了解目前食品開發應用到的新技術主要有低溫粉碎技術、真空冷凍干燥技術、分子蒸餾技術等，再引導學生討論哪些食品開發運用了這些技術。教師并沒有通過在教學課程中穿插實驗內容，讓學生明確這些食品技術，理解這些技術的應用，而是在學完理論課程之后，專門進行此方面的相關實驗，或者在之后遇到有關該技術方面的教學，才組織教學實驗，而課下組織教學實踐或者理論課結束后組織教學實踐，是脫離了知識基礎進行的單方面的實踐，學生很難理解實驗內容，也很難發揮實踐教學的真正意義[3]。實踐課程組織形式單一。食品類課程內容和知識的學習應融入實驗教學，在食品技術提升、食品研究能力培養上應融入實訓類課程。

（二）教學內容多、課時少

食品類課程教學內容繁多，但是課時安排并不充足，在這種情況下，只進行教學內容的講解很難完成教學內容，更何況融入實踐性教學，實現拓展性教學。比如“食品資源開發”課程的教學安排，課程一共有32個學時，其課程包括五章內容，平均到每一章節的教學課時僅為6個左右，可見學習時間的緊迫，如果不進行合理的課程規劃和安排，很難在32個學時中順利完成該課程的教學。從“食品資源開發”五個章節的教學內容來看，每個章節都包含大量的知識點，不僅需要理論知識點的學習，而且需要組織相關的實驗，了解當前我國食品技術的發展動態，利用當前技術來解決面臨的食品問題，而這個學習過程是一個復雜的學習過程，并不是簡單的幾個課時就能完成的。比如在講述大米資源開發和利用時，需要了解大米食品的開發技術有哪些，針對這些技術進行探討、實驗、分析，這個過程包含了大量的內容，需要留給學生探索、思考、學習的時間，才能保證教學質量，而由于課時緊、教學任務繁重，只能匆匆講述帶過。在這種情況下，學生只能被動地接受知識的傳輸，而不能進行主動的知識探索，最終導致學生出現基礎知識掌握不牢固、實踐能力水平低等不良學習問題[4]。