基于問題驅動的單元起始課教學設計

黃國勝

驅動問題是科學教學設計的核心。美國國家科學院專家認為，驅動問題具備“基于探究證據的解釋”的科學探究精神，能促使學習者形成“能被科學問題所吸引”“主動尋找證據解釋科學問題”等能力?？梢姡瑔栴}驅動教學設計能促進學生的課堂參與行為和思維，將知識與現實生活相聯系，學以致用。

本文以原教科版三年級下冊“磁鐵”單元起始課《我們知道的磁鐵》一課教學為例，探析問題驅動在課堂中的實施策略。

一、基于前概念，提出問題

一切思維都是從問題開始的。教學要促進學生思維，就要培養學生的問題意識并產生問題。

本課教學，筆者先讓學生口頭表達“對于磁鐵，我們知道什么？”梳理他們對磁鐵的原有認識，從而充分了解他們對“磁鐵”的前概念，完成對“磁鐵的形狀、用途、性質”的初步認識，并用氣泡圖的形式板書在黑板上。

接著，筆者提出了本節課的關鍵問題：“對于磁鐵，我還想知道什么？”要求四人小組每人在便利貼上寫2個問題，署上自己的名字，貼在小組研究記錄單“我們想要研究的磁鐵問題”第1格（如表1）。

以某小組的問題為例，可以發現學生基于不同的前概念，會提出不同的研究問題。

形狀：磁鐵為什么有星星形狀的？磁鐵為什么有那么多形狀？

用途：為什么磁鐵無處不在？

性質：磁鐵為什么會吸在鐵上？為什么被磁鐵吸過的回形針（金屬）可以吸住沒有被磁鐵吸住的回形針？兩磁鐵中間隔三張紙，兩磁鐵還能吸在一起嗎？

其他：磁鐵是誰發明的呢？磁鐵是誰做的？

這個環節中，每個學生都要獨立思考，真正把腦子“動起來”、思維“活起來”、問題“嚴謹起來”，避免從眾心理，從而提出有質量的問題。

二、組內交流，選擇問題

問題粘貼在“表1”上后，每位學生需要閱讀小組成員的全部問題，在小組8個問題中，選出1個自己認為“最重要、最適合”研究的問題，打上“○”，最后根據“○”的數量，從多到少選出3個問題，移到“表1”第2格。

閱讀問題，能促進學生提高交流能力、增強問題意識、掌握科學學習方法。學生在小組“8選3”的過程中，選擇問題的方法也充分體現了這個年齡階段學生的創造性。

討論法：直接淘汰組內就可以解答的“形狀類”和“用途類”問題;也淘汰“其他類”，這些問題可能需要回去查一查資料才能解決。

猜拳法：被選擇的問題得到的“○”數量相同，同時問題的提出人之間出現了據理力爭的情況，通過最原始的方式予以解決。

求助法：組內出現無法確定最后一個問題時，小組向教師求助，或者邀請相鄰小組參與投票的同伴以互助方式進行問題選擇，打破了組際之間的隔閡，很有創造性。

其他的方法還有很多，但只要是學生組內自己按照某種規矩進行解決，教師都應先予以認可。

在選出3個問題后，在“表1”第2格中，再用畫“○”的方法選出1個“最最重要、最最適合”研究的問題，移到“表1”第3格，用記號筆把這個問題寫在白紙條上并展示在黑板上。

小組合作選擇出的“最后一個”問題，是這個小組多數人想要研究的問題，是學生交流之后“投票”產生的問題，這樣的科學研究問題就更有價值和意義。

三、集中展示，梳理問題

教師將各組的“終極問題”羅列在黑板上后，組織學生進入“問題式學習”的另一個階段——對黑板上的問題進行梳理，這也是培養學生高階思維的重要途徑。具體分析的要求如圖1。

圖1.班級各小組選擇的問題

1.這14個問題，有沒有相同或者類似的？

2.這14個問題，研究的方向一樣嗎？各是研究什么的呢？

3.這14個問題，哪些是可以在課堂上解決的？哪些是需要進一步研究的？

……

經過梳理，學生發現，這14個問題確實有很多問題是相同或者類似的，研究的方向也是不盡相同的（如表2）。

其中，8、9、10、11四個問題是可以通過資料閱讀的方法予以解決的;12、13兩個問題說明學生對“磁鐵作用”概念還沒有完全建立;剩余的問題，都與磁鐵的性質有關，這也是他們在接下來的整個單元學習中必須經歷的探究活動，從而在活動中幫助他們建構起“磁是能量的一種表現形式”的概念。通過問題的梳理，對問題進行整理和分類，有助于學生對研究的問題進行聚焦。

四、教師引導，區分問題

對已梳理過的問題做進一步的分析，以區分這些研究問題的本質屬性，一般可采用科學研究“問題三段論”進行區分。

是什么：指向一般描述性的靜態問題，設問較簡單。如上表中的4、9、10、11號問題。

怎么樣：指向思維和行動的動態問題，需要付出一定的具體行動才能解決。如上表中的3、8號問題。

為什么：指向分析和解答的綜合問題，認識到事物之間是有關聯的，最終達到知行合一。如上表中的1、2、6、12、13、14號問題。

剩余的5、7號則指向“能不能、會不會”的問題。通過問題的區分，讓學生認識到，他們提出的問題，在邏輯上是有一定的層次性的，問題從粗淺易答的“能不能、會不會”到發現問題根本所在的“是什么”，再到分析、了解問題本質的“怎么樣”，最后指向應對問題的實際解決辦法的“為什么”。整個研究具有階梯性，呈從易到難的特征。

區分問題，有利于學生了解問題的本質，將課堂上能研究、要研究的問題凸顯出來，幫助學生選擇關鍵性的問題進行科學探究。

作為單元起始課，一堂課內不可能對所有的問題或排列好的問題一一進行研究，但學生在這一節課的學習中，已經清楚地知道了“本單元的主要學習內容”，掌握了“科學學習的方法”——科學家是怎樣提出問題、選擇問題、梳理問題、區分問題，進而對科學的問題展開研究的?；谄鹗颊n提煉出的問題，將在后續的學習中一一得以研究和解決。

課程結束時，將全班所有的問題張貼在教室的墻壁上，形成了一個更大的問題式學習研究系統——“我們班級想要研究的磁鐵問題”。教師要求每個學生對全班同學提出的磁鐵問題進行了解，對自己能夠解決的問題用便利貼解答并“跟帖”在問題下方的方式，或提出新的問題對磁鐵問題進行長時間、持續的研究。這個過程，不僅是學生習得科學知識的過程，更是學生獲得科學學習方法的過程。這個“班級記錄表”圍繞著單元核心概念“磁是能量的一種表現形式”，引領著學生的認識呈現螺旋式的上升，既體現學生認知發展變化的線索和單元學習的連貫性與累積性，也便于學生整理、回顧、提升認識。