口腔修復學教學中PBL的應用實踐分析

胡鐘月

長沙口腔醫院修復科，湖南長沙 410000

口腔修復學教學要求學生在完成學習后，能夠深刻理解其相關的理論基礎知識，并具備獨立解決臨床問題的能力，即面對患者時，可以冷靜分析患者病情，并結合理論給予患者確切診治，從而完成對患者口腔的修復治療[1]?？谇恍迯蛯W是將理論與實踐進行有機結合，使學生較好掌握種類繁多的修復體及修復材料知識，并掌握其正確用法的學科。臨床實習是學生學習口腔修復學的重要階段，傳統臨床帶教模式即教師教授、學生旁觀、學生動手操作的流程，此種教學過程雖然也有一定的教學效果，但忽略了學生自主性的培養[2]。同時也影響到學生對知識點的理解及掌握程度，不利于學生活學活用，阻礙了學生獨立解決、分析歸納問題能力的培育。因而，口腔修復學的教學工作需要合理、科學的教學手段，PBL重在培養學生臨床實踐能力和終身學習意識[3]。選取該院100名2019年5月—2020年5月口腔科實習學生進行研究，研究PBL教學模式于口腔修復學中的應用實踐效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院口腔科實習學生100名，通過隨機數表法進行分組，即參照組和觀察組，各50名。參照組男26名，女24名；年齡19～25歲，平均（20.25±1.52）歲。 觀察組男28名，女22名；年齡18～24歲，平均（20.16±1.54）歲。組間資料對比，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

參照組學生給予傳統教學，由帶教教師圍繞病例對患者局部義齒治療相關知識進行講解，內容包括其分類、組成、適應的癥狀、功用、特征等，而后針對義齒的修復辦法，教師再給予詳細講解，教學期間以教師為主導。

觀察組學生使用PBL教學，即講課1周，帶教教師將患者的基本信息提供給學生，內容包含患者的個人信息、檢查結果、病史等，并將學生進行分組，每組由5名學生組成，令學生自行推舉出一名學生任組長，而后針對教師提供的病例資料展開研討學習，若遇到疑難問題，便以問題中心確定學習任務。教師將與此知識點相關的資料列出，并交由各組組長，以供學生可以自行查閱，從而找出解決問題的辦法，并以此為依據制定修復義齒的治療方案。在教師于課堂詢問進度時，由各組組長對制定出的治療方案進行詳細匯報，匯報內容有病情的診斷及預后相關等；教師再以各組的治療方案為核心，鼓勵學生展開探討及交流，最后由教師進行總結，將學生方案中的不足一一指出，并告知解決辦法及原因。課堂講解完成后，要求各組學生自行完成一份PBL個案計劃報告，其中需要包括假設性問題、個案相關、問題的解決方法、參考用到的文件等。

1.3 觀察指標

①組間學生理論知識、病例分析及總分數對比，即教學完成后，由帶教教師自制考試試卷，試卷內容包括理論知識、病例分析，兩種題型分值皆是0～50分，總分100分，分數越高，學生的學習成效越好。

②組間教學優良率對比，以理論知識成績及病例分析總成績為判定標準，即90～100分為優，78～89分為良，60～77分為中，0～59分為差，優良率=（優+良）學生數/學生總數×100.00%。

③組間教學滿意度對比，即以調查問卷形式，由學生評估教學滿意度，總分10分，判定標準為滿意（9～10分）、基本滿意（7～8.9分）、不滿意（0～6.9分）；總滿意度=（滿意+基本滿意）學生數/學生總數×100.00%。

1.4 統計方法

采用SPSS22.0統計學軟件進行數據分析，計量資料由（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗；計數資料的表達方式為[n（%）]，組間差異比較采用 χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生理論知識、病例分析及總分數比較

觀察組學生的理論知識、病例分析及總分數均高于參照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生理論知識、病例分析及總分數對比[（±s），分]

表1 兩組學生理論知識、病例分析及總分數對比[（±s），分]

組別 理論知識 病例分析 總分數參照組（n=50）觀察組（n=50）t值P值38.01±3.75 45.71±4.15 9.734＜0.001 33.45±4.23 42.03±4.27 10.094＜0.001 70.23±3.24 95.45±3.28 38.680＜0.001

2.2 兩組學生教學優良率比較

觀察組學生的教學優良率為94.00%，參照組學生的教學優良率為74.00%，觀察組明顯高于參照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 兩組學生教學優良率對比[n（%）]

2.3 兩組學生教學滿意度比較

觀察組學生對教學模式的滿意度較高，其總滿意度為100.00%，高于常規組滿意度74.00%，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 兩組學生教學滿意度對比[n（%）]

3 討論

PBL是以學生為主體，以問題設定為教學核心的教學模式，其教學過程中采用的教學材料通常為真實病例，并由教師從旁指導，學生自主學習的方式進行教學[4]。在此教學期間，學生的學習興趣、主觀能動性、自主學習能力、獨立思考能力、分析解決問題能力均得到良好培養。PBL教學相較于傳統教學，具有較高的教學有效性，及教學適用性，是學生比較喜歡的教學手段[5]。

PBL教學模式應用于醫院帶教學生教學時，主要是通過學習真實病例，并以真實病例為教學中心內容，令學生進入自主學習狀態，即以患者個人基本信息、臨床病情檢查結果等為基礎，為患者制定出科學、合理、適用性強的治療方案。在此期間，學生依據探究患者信息及病情、查閱相關資料的過程中，加深了學生對理論知識的掌握程度，增強了實踐操作水平，使學生在獨立面對臨床問題時，可以給予較好處置，同時也使學生的隨機應變能力得到較好提升[6]。如在面對部分患者排斥口腔檢查、診治，甚至出現恐懼心理時，學生應當知曉如何有效安撫患者不良心理，以加強患者治療依從性，促使治療得以順利進行。依據教師提供病例信息設計治療方案期間，若發現問題，應鼓勵學生就此問題展開學習，以培養學生探究精神，進而使學生自主學習能力、解決分析問題的能力得到良好培養和提升[7]。應用PBL教學時，帶教教師較常應用的教學方式即分組教學，并使每個小組針對病例信息提出1～2個問題，使小組學生針對問題展開學習和研討，最后設計出治療方案，并于課堂之上進行報告，繼而由教師帶領學生探討各小組的治療方案，找出不足，并研討其不足原因，及其解決方法，以使學生對口腔修復學知識的理解程度進一步加深[8]。

該院研究數據顯示，應用PBL教學的觀察組學生理論知識、病例分析、總分數均高于參照組（P＜0.05）；觀察組教學優良率為94.00%，高于參照組的優良率74.00%（P＜0.05）；觀察組教學總滿意度為100.00%，高于參照組（P＜0.05）。由此可知，此種教學方式較適用于口腔修復學的帶教中，它有益于激發學生的學習興趣，于培養學生臨床解決問題能力、歸納分析問題能力、語言溝通能力、協同合作能力方面有較強的促進作用[9]。除此之外，還可以幫助學生更好地掌握口腔修復學知識，為從事口腔診治工作建立堅實基礎，且此教學方法更受學生的歡迎，濃厚的學習興趣有益于教學效率的提升，是能夠加強學生醫學綜合素養的良好教學方法[10]。

綜上所述，PBL教學應用于口腔修復學的教學中，可以彌補傳統帶教存在的不足，通過問題導向，進行系統化、規范化、有效且高效的教學，可以較好幫助學生將口腔修復學理論知識與實踐有機聯合，從而提高學生的臨床操作水平。