中職核心互補式專業教學團隊建設與思考

摘 ?要 中職學校專業教學團隊建設是深化“三教”改革的有力舉措，也是職業教育對現代社會需求的強力回應。核心互補式專業教學團隊具有流動開放、異質互補和問題導向的特點。以三個專業教學團隊為樣本，以“項目遴選、團隊組建、機制保障”為建設路徑，進一步驗證中職核心互補式專業教學團隊建設的合目的性和合規律性。

關鍵詞 中職;教學團隊;核心互補式專業教學團隊;“三教”改革;實訓基地

中圖分類號：G715 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）15-0021-05

0 ?引言

2019年6月6日，教育部印發《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》，從創新團隊建設的目標任務、基本原則、立項條件、建設任務、進度安排和保障措施等幾個方面對未來三年（2019—2021年）職業院校教師教學創新團隊建設提出明確的指導性意見。方案指出：將用三年左右的時間“面向中等職業學校、高等職業學校和應用型本科高校”培育和建設“360個滿足職業教育教學和培訓實際需要的高水平、結構化的國家級團隊”[1]。這是繼2001年面向“本科教育”和2007年面向“全國高校”建設教學團隊以來，國家首次將中等職業學校教師教學團隊列為建設對象，是職業教育深化“三教”改革的有力舉措，也是職業教育對現代社會需求的強力回應。

1 ?中職學校專業教學團隊建設的意義

1.1 ?中職學生發展的需要

智能制造環境下，社會對中職技能型人才的需求越來越趨向復合型，要求技術工人不僅具有系統的專業基礎知識，還要具備綜合職業能力和關鍵核心素養，在職業活動中能勝任多種角色，承擔多重任務。培養具有跨學科思維的復合型專業技術人才需要跨學科、跨專業、跨行業的教師團隊共同參與并積極擔當。

1.2 ?中職專業建設的需要

信息化推動專業發展越來越趨向綜合化，學科與學科、專業與專業之間的聯系越來越緊密，教師傳統單一的知識和技能結構已滿足不了信息時代學科交叉、融合的特點要求，因而解決專業教學與建設中的復雜問題需要整合教學資源，凝聚團隊力量。

1.3 ?中職教師專業成長的訴求

專業教學團隊建設可以為教師的專業成長創設合適的外在氛圍，架設良好的同伴教育平臺;可以消除教師個體成長中的孤獨感和無助感，消除成長環境中的信息孤島。團隊成員在合作中互相啟發、相互補充、相互激勵，可以提升個體和團隊的能力。

2 ?核心互補式專業教學團隊的內涵與特點

2.1 ?核心互補式專業教學團隊的內涵

南京市于2011年率先嘗試在中等職業學校啟動優秀教學團隊建設工作，建設周期為五年。優秀教學團隊建設助推各學校在專業建設、課程改革、師資培養、團隊建設等方面都取得長足進步。研究團隊對南京市教育局官網上16所中職學校的40個專業教學團隊進行觀察，就團隊規模、團隊結構、團隊日常活動、團隊活動周期、團隊發展愿景等進行記錄分析，發現當前中職學校在專業教學團隊建設上雖取得一定成效，但依然存在“團隊成員數量較多，活動效度低;團隊成員結構單一，組建形式不合理;團隊成員態度被動，團隊發展愿景不明”等問題[2]。

一個優秀的團隊應該具備的要素包括：共同的團隊建設目標;必備的團隊資源保障;合理的團隊結構;科學的團隊規模;明確的團隊規范制度。依據這些結構要素，研究團隊于2015年提出核心互補式專業教學團隊建設構想并加以實踐。核心互補式專業教學團隊是指在項目引領、任務驅動下，以3～5名專業骨干為核心成員，其中包括團隊帶頭人一名;根據目標任務實施的需要，隨時吸收互補的新成員加入，形成目標任務需要的人員結構、任務分工和知識技能等方面優勢互補、資源配置優化的專業教學團隊[2]。團隊成員以項目任務為核心，為完成項目任務而組合在一起，以團隊成員的共同成長為歸宿，融合研訓于任務完成過程中。

2.2 ?核心互補式專業教學團隊的特點

與其他形式的專業教學團隊相比，核心互補式專業教學團隊具有鮮明的特點。

2.2.1 ?流動開放 ?核心互補式專業教學團隊以3～5名核心成員和因項目任務需要而不斷加入的互補成員構成，團隊結構與工作任務高度匹配。互補成員根據合作內容因需而定，任務完成，互補成員離開[2]。相對固定的核心成員和流動變化的互補成員構成一個既相對穩定又靈活開放的生態系統。

2.2.2 ?異質互補 ?核心成員為某一專業的教師，互補成員則來自不同的專業、學科和行業，團隊結構為跨界組合。成員間不同的知識背景、專業背景和社會背景，使得團隊呈現出多方面的互補性和異質性。

2.2.3 ?問題導向 ?核心互補式專業教學團隊是為解決專業教學問題而組合在一起的，問題導向性是團隊的一個重要特點。這些問題源自教師教育教學的實踐活動，具有真實性和復雜性。團隊以問題導向性學習為重要載體，通過協作互助、平等磋商，充分發揮成員潛能，最大化各自效能。

3 ?中職核心互補式專業教學團隊建設探索

研究團隊遴選并組建學校計算機及數碼產品維修、電子技術應用和會計電算化三個專業的核心互補式樣本團隊，開展為期三年的專業教學團隊建設研究，從中摸索核心互補式專業教學團隊建設路徑與發展規律。

3.1 ?項目遴選

中職核心互補式專業教學團隊是為解決教育教學問題而組合，在問題解決和項目任務完成過程中促進團隊和個體成長的一種新型的教師專業成長共同體，因而項目任務是核心互補式專業教學團隊建設的核心要素。項目任務既是團隊間的重要紐帶，也是團隊階段性具體化的建設發展目標。

樣本團隊根據各自專業教學實踐需要，進行項目任務的遴選。其中，計算機及數碼產品維修專業教學團隊和會計電算化專業教學團隊遴選的都是技能大賽項目，“旨在通過大賽項目引領，圍繞‘以賽促訓‘以賽促學‘以賽促教‘以賽促賽‘以賽促改的發展目標，通過改革實踐教學課程體系，開展項目化教學，加強校企合作，推進專業建設和教學團隊能力提升”;電子技術應用專業教學團隊以江蘇省教育廳《關于進一步提高職業教育教學質量的意見》中提出的“職業學校要對接企業生產服務現場，創新運行模式，建設一批現代化實訓教室，形成一批實習產品”為發展目標，分階段以“實習產品開發”和“實訓基地建設”為項目，按照“真實環境真學真做掌握真本領”的要求開展專業建設、教學改革和團隊建設。對于項目的分析，各專業教學團隊都提到“項目是一個全新的、零起點的項目，充滿機遇與挑戰”。三個樣本團隊生成的項目都是專業教學實踐中的難點問題，具有真實性、綜合性、復雜性、多樣性，時間上還具有一定的緊迫性。以計算機及數碼產品維修專業教學團隊為例，建設路徑如圖1所示。

3.2 ?團隊組建

系統生態學理論認為：人才生態系統的種類越多，系統越復雜，它的穩定性就越好，越能夠不斷優化[3]。因此，優秀的教學團隊應該打破專業行業的樊籬，有效組合跨界人才相互交往、相互滲透。另一方面，優秀的團隊還取決于最佳的團隊規模。沃頓商學院管理學教師珍妮弗·S.繆勒對來自26個團隊的238人進行了研究，這些團隊的人數自3～20人不等。她的研究結果驗證了團隊規模越大，成員績效越差的論斷：“5人或5人以上的組織內，工作動力逐漸消退。在第5個人后，你開始尋找自己的小圈子。多少人在同一時刻各抒己見呢？在5人或5人以上的組織里更難管理”[4]。科學的團隊規模則取決于團隊的任務和每個成員扮演的角色。

中職核心互補式專業教學團隊由跨界的核心成員和互補成員構成，成員間有著多方面的異質性，合作中通過優勢互補促使團隊持續不斷地創新，從而保持優勢的競爭力。核心成員是專業教學團隊的固定成員，也是團隊的主體，適度規模、穩定的核心成員隊伍是專業教學團隊良性發展的本源和建設基礎。三個樣本團隊遴選的核心成員均在3～5人，均為各專業的骨干教師，其中包括團隊負責人一名。成員遴選時充分考慮知識技能、個性特點以及年齡學歷職稱上的優化組合。在團隊建設過程中，核心成員主要負責對專業實踐中的問題進行剖析并生成項目，制定相應的任務書、計劃表，策劃并按計劃實施項目，在實施項目的過程中不斷發現問題，分析問題、尋求方案并解決問題;互補成員則是在任務實施過程中根據工作任務需要由核心成員提出申請而加入團隊。

以樣本計算機及數碼產品維修專業教學團隊為例，在熟悉大賽項目內容和規范初期，團隊先后邀請西安開元電子實業有限公司、上海企想信息技術有限公司的工程師加入團隊，共同研討學習大賽的技術要求和行業企業的職業標準，整合相關內容，開發網絡布線技能大賽訓練規范和標準;邀請學校電子技術應用和通訊技術專業教師加入團隊，指導項目中電子技術和網絡通訊技術相關知識的融合應用;邀請學校語文教師加入團隊，共同分析參賽學生撰寫的工程文案中存在的問題，編撰《網絡綜合布線工程文案寫作技巧》校本講義，指導學生撰寫表述流暢、可讀易懂、科學規范的工程文案;邀請學校機電專業教師加入團隊，從美學角度分析運用CAD繪制布線系統設計圖的要領與方法等。計算機及數碼產品維修專業教學團隊以項目為載體，在不斷發現問題的過程中，通過跨行業、跨學科、跨專業的團隊組合共同研究問題、解決問題，從而推動團隊建設，提升成員能力。團隊成員構成及任務分工見表1，大賽知識架構及團隊互補共建內容見圖2。

3.3 ?機制保障

教學團隊建設是一個綜合的過程，需要政策、人員、經費等全方位的支持和保障。學校成立由校長室、教學處、教師發展處、系部組成的專門組織機構——教學團隊指導委員會，負責團隊運行的管理和協調工作，為團隊建設提供組織保障。為保證團隊建設過程中有穩定而充足的經費，學校每年撥付10萬元專項經費給每個教學團隊，并依據《南京新港中等專業學校教學團隊經費使用規定》，合理設定各部分經費使用比重，全力護航教學團隊建設;制定《南京新港中等專業學校教學團隊建設制度》，進一步完善團隊成員在教學、科研、進修等方面的各項規定;完善評價機制，制定《南京新港中等專業學校教學團隊建設標準》，從團隊組成（20分）、團隊帶頭人（20分）、團隊建設（40分）、團隊特色（20分）等四個方面制定標準引領團隊發展，并依據標準對團隊進行考核，考核結果與團隊成員的工作績效、評優晉級等掛鉤。其中，團隊組成從綜合水平、學歷職稱結構、核心互補結構等方面進行考核;團隊帶頭人從專業水平、教科研水平、管理能力等方面進行考核;團隊建設包括規劃目標、教師發展、專業建設、資源建設、教學改革、教學成果、質量評價和社會服務等項目;團隊特色則要求有團隊的特色項目。

4 ?中職核心互補式專業教學團隊建設成效與思考

核心互補式專業教學團隊建設助推學校在團隊個體與群體成長、專業品牌發展和人才培養質量提升上都取得顯著成效，很好地驗證了該團隊模式的合規律性與合目的性。

4.1 ?中職核心互補式專業教學團隊更有利于團隊優化

依托核心互補式專業教學團隊建設，通過校企合作、資源整合，樣本團隊計算機數碼產品維修和電子技術應用專業教學團隊均于2017年成功創建為“南京市職業學校優秀教學團隊”;2018年6月，電子技術應用專業教學團隊再度升級創建為“南京市電子技術應用名師工作室”。此外，電子技術應用專業在實訓基地建設項目中聯手海爾集團屬下海爾智能科技有限公司，創建省級實訓基地“海爾智能學院”。

“核心+互補”的專業教學團隊組合，依據項目任務需要，結構組成取決于團隊在行動中需要運用哪些知識和技能，在能夠完成任務的條件下，盡量使用最少的人數，避免團隊成員多，成員個性與思想迥異帶來的合作方面的人際沖突，提高組織運行效率。任務驅動可以喚起團隊成員的使命感和責任感，促使團隊形成強大的凝聚力，合力服務于項目任務。核心互補式專業教學團隊相對穩定又靈活開放的生態系統，通過互補成員的流動，不斷與外界交換信息和能量，可以促進系統自組織和自優化。

4.2 ?中職核心互補式專業教學團隊更能促進教師專業成長

三個樣本團隊共14名核心成員，其中，有兩人次獲“南京市學科帶頭人”榮譽稱號，一人次獲“南京市優秀青年教師”榮譽稱號，四人次獲“棲霞區學科帶頭人”榮譽稱號;三人次獲“棲霞區優秀青年教師”榮譽稱號，一人次獲“江蘇省職業教育先進個人”稱號，三人次獲“江蘇省創新大賽伯樂獎”，三人次獲“棲霞區教學先進個人”，三人次申請國家專利五項。樣本團隊參加省市教學大賽獲獎六項，省市優秀教學成果獎獲獎五項。

教師個體的成長會受環境氛圍和同伴教育的影響。教師個體的成長是教師不斷學習的結果，在學習中習得的知識，有的來源于教師個體的實踐性知識，有的來源于教師的默會性知識，但更多來源于學習群體。核心成員與互補成員間不同的知識背景、專業背景和社會背景等形成的差異性，為團隊成員提供了更豐富的學習資源和多元化的信息。團隊成員通過專業合作、信息交換等獲得更多學習機會、新觀點和新資源，消除成長中的信息孤島，因而更有利于團隊成員學習和專業發展。

4.3 ?中職核心互補式專業教學團隊更利于促進專業建設和學生發展

近幾年，樣本團隊計算機及數碼產品維修和會計電算化專業在技能大賽中迅速崛起，學生在省市各級各類大賽中獲獎27項;電子技術應用專業學生依托實習產品開發項目，在江蘇省創新大賽中獲獎10項。學生的技能水平、創新意識、融合能力顯著提升，有效推進了復合型技術技能型人才和創新型人才的培養。

實踐表明，核心互補式專業教學團隊開放、流動的特點可以有效優化整合行業企業和學校的資源，實現多學科、多專業、多行業人員共同參與專業教學與建設，共享人才、共用資源，形成集聚效應，為學生的學習發展提供更多技術支持，更有利于“校企合作，工學結合”人才培養模式的實施。

參考文獻

[1]教育部關于印發《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》的通知[A/OL].（2019-06-05）[2020-07-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201906/t20190614_385804.html.

[2]許偉紅.“核心互補”：中等職業學校專業教學團隊建設路徑探尋[J].江蘇教育研究，2017（33）：58-60.

[3]馬偉光.生態學規律與人才生態圈[J].人力資源，

2004（Z1）：32-33.

[4]沃頓商學院.你的團隊最佳人數是多少[J].IT時代周刊，2006（14）：74-75.