MOOC+PBL 混合式教學模式在職業院校醫學課程中的構建
——以病理學為例

張騰騰

泰山護理職業學院基礎醫學部，山東泰安 271000

近年來， 各大醫學院校在教學課程改革過程中出現多種新型教學模式，尤其是在 “互聯網＋” 時代下，各種網絡課程的出現體現了新時代醫學課程教學改革的指向及意義。但是眾多醫學課程中，各學科的特性各不相同，因此，選擇一種符合自身學科特點的教學方法尤為重要，也是每門學科開展教學改革的首要前提[1-2]。病理學作為醫學課程中的一門橋梁學科，與臨床醫學聯系緊密，該課程主要研究疾病的病因、發病機制、病理變化和轉歸，為臨床疾病的診治和預防提供重要的理論依據。 但病理學課程教學中發現，其涉及方面較為廣泛，教學內容多、理論性強，學生較難理解。 另外，病理學是一門實踐操作性比較強的學科，教學過程中需要將理論與實踐相結合，所以病理學成為醫學院校學生學習的難點學科[3]。

根據病理學課程特點，在當今信息化大環境下，線上與線下相結合的混合式教學模式已引起醫學教育界的廣泛關注。 該課題基于大型開放式網絡課程（massive open online courses,MOOC），即慕課，將信息化環境下的相關技術手段融入到病理學教學模式中，實現線上+線下混合式教學，提升病理學的臨床應用能力[4]。 因此，該研究在查閱大量文獻的基礎上，選取該院2019 級高級護理1～6 班的366 名學生作為研究對象，結合高職院校 “高素質、高技能” 型人才的培養方案，分析病理學課程特點，聯系職業院校學生發展實際，構建了MOOC+PBL 混合式教學模式，分析該模式的教學效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以學校2019 級高級護理1～6 班的366 名學生為研究對象，通過課堂教學評估、問卷調查、期末考試成績等方法客觀評價MOOC+PBL 混合式教學模式的開展效果。 其中2019 級高級護理1 班人數61 人，男生5 人，女生56 人；2019 級高級護理2 班人數61 人，男生6人，女生55 人；2019 級高級護理3 班人數61 人，男生5 人，女生56 人；2019 級高級護理4 班人數61 人，男生4 人，女生57 人；2019 級高級護理5 班人數61人，男生6 人，女生55人；2019 級高級護理6 班人數61人，男生6 人，女生55人。366 名學生均為高中畢業生，最大年齡為21 歲，最小年齡為18 歲，中位年齡19 歲。

1.2 方法

該學期對2019 級高級護理1～6 班366 名學生的教學過程中，分別采用PBL 教學模式和MOOC+PBL 混合式教學模式進行授課，根據病理學內容的特點，在病理學總論部分，細胞組織的適應損傷與修復、局部血液循環障礙、炎癥和腫瘤這4 大章節采用PBL 教學模式，病理學各論部分，心血管系統、呼吸系統、消化系統及泌尿系統這4 大章節采用MOOC+PBL 混合式教學模式。PBL 教學模式的開展發揮學生主體地位，教師為輔導，以線下課堂教學為主；具體實施方法為：上課之初，學生完成任務驅動，提出本節課問題，上課過程中，充分發揮學生主觀能動性，以問題為導向，學生為主，教師為輔，解決課堂問題，最后教師總結評價。 MOOC+PBL 混合式教學模式采用線上與線下相結合的模式， 具體實施方法為：課前學生通過大學生MOOC 體系預習所學內容，總結課堂重難點，課堂授課過程中，教師將重點放在解決學生問題方面，同樣發揮學生主觀能動性，但節省教學時間，提高學習效率。以病理學課程中栓塞一章節為例，①課前，將栓子的運行途徑這一知識點在大學MOOC體系查詢并通過微信推送給學生。②課堂授課過程中，以小組為單位運用PBL 教學法，小組討論課前預習結果并總結出疑惑問題。 ③教師起到輔助作用，針對學生提出問題進行答疑及知識點的延伸。 ④課后，學生繪制栓塞思維導圖上傳云學習平臺，教師通過查閱作業分析學生對知識掌握情況。 ⑤教師錄制微課，將課堂薄弱點進行鞏固復習并發布在教學平臺。

學期初，課題組成員制定該學期授課計劃，教學過程中，每節課教師針對學生課下學習情況對相應知識點檢查記錄；學期末，教師對366 名學生進行教學模式評價調查問卷，并統計分析學生的平時成績和期末成績。

1.3 觀察指標

①記錄并分析兩組學生對大學生MOOC 體系的了解及熟悉度。 ②觀察并分析兩組學生對MOOC+PBL 混合式教學模式認可性及MOOC+PBL 混合式教學模式對學生學習效果的提升情況。

1.4 統計方法

采用SPSS 19.0 統計學軟件對數據進行處理，計數資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗，等級資料采用秩和檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 調查問卷分析

學期初，通過制定調查問卷及問卷星軟件了解366名學生對PBL 教學模式和MOOC+PBL 混合式教學模式的認知度及興趣度，92%的學生熟知PBL 教學模式并體驗過PBL 教學模式的課堂授課，近65%的學生了解MOOC 課程體系，但并不熟悉其操作步驟及授課內容。但是96.6%的學生對后者充滿興趣。

學期末，通過發放調查問卷進一步了解學生這一學期對PBL 教學模式和MOOC+PBL 混合式教學模式章節的學習情況。 95%學生傾向于MOOC+PBL 混合式教學模式的章節。

2.2 期末成績分析

期末考試采用客觀題的考試方法，整套試卷由40個選擇題、4 個名次解釋、2 個簡答題及1 個綜合分析題構成，PBL 和MOOC+PBL 分別評分試題。 在考試試卷中，抽取40 個選擇題及4 個名詞解釋均屬于教學大綱中要求學生掌握的知識點，2 個簡答題屬于課堂授課過程中教師重點強調知識點，并且在課堂隨機檢查中通過率為100%的題目，1 個綜合分析題是結合PBL 與MOOC+PBL 展開的論述題，所以PBL 與MOOC+PBL 題目不會因學習難度有所差異導致答對題目人數有所不同。

通過閱卷分析，采用PBL 教學模式的總論部分，答對一半以上選擇題的學生占總學生數的74.0%，采用MOOC+PBL 混合式教學模式的各論部分，答對一半以上選擇題的學生占總學生數的88.3%。見表1。MOOC+PBL混合式教學模式組比PBL 教學模式組高14.3%。

表1 PBL 與MOOC+PBL 客觀題答對題目對比[n（%）]

主觀題部分，采用PBL 教學模式的總論部分答對一半以上學生人數基本維持在對半水平，但是采用MOOC+PBL 混合式教學模式的各論部分，名詞解釋、簡答題及綜合分析題3 大模塊分析發現，得到一半以上分數的同學占到學生總人數的70%以上，明顯高于單純PBL 教學模式的總論部分。 見表2。

表2 PBL 與MOOC+PBL 客觀題答對題目對比[n（%）]

3 討論

3.1 病理學教學內容整合化，病理學教學資源系統化。

根據期末考試統計數據分析顯示，客觀題部分，采用MOOC+PBL 混合式教學模式的各論部分答對一半以上的學生人數明顯高于總論部分，除此之外，各論部分主觀題分析看出，學生得到一半以上分數的比例最低比總論部分高20%。可見，單純的PBL 教學模式雖然能保證學生的學習質量， 但是不能體現學生的自主學習能力，通過試卷主觀題部分可以看出，學生純粹記憶的痕跡較為明顯，尤其是綜合分析題中，學生不能將所學知識點進行有效地連接，而采用MOOC+PBL 混合式教學模式的各論部分，學生在主觀題答題中能用自己的語言理解敘述相關的名詞解釋及簡答題，對于綜合分析題中，3/4 以上的學生能將所學知識點連接起來，客觀綜合作答。 因此對于病理學課程改革過程中，尤其是針對于總論及各論部分的相關內容，將教學內容進行模塊整合化、系統化，打破原有章節限制，將相關知識點串聯起來。 如總論部分炎癥這一章節，在講到炎癥的局部表現及全身反應時，可以把各論部分消化系統的胃炎、呼吸系統的肺炎等炎癥的相關知識點，通過MOOC 學習系統展示給學生，并且鼓勵學生課下通過大學生MOOC體系尋找學習資源進行觀看，將前后知識點串聯起來，在某些程度上節省了學習時間，提高了學生的學習興趣，且學生對所學知識點更容易理解和掌握。 MOOC+PBL 混合式教學模式的開展，使學生不受時間、空間的限制，學習時間和學習地點更加自由化[5]，除此之外，中國大學MOOC 課程體系內容多樣化，拓展學生學習的知識領域，提高學生觀察分析能力、理論聯系臨床能力、溝通交流能力及團隊合作精神。

3.2 分析學生對MOOC 課程體系認知度

通過調查問卷分析，針對2019 級高級護理1～6 班的366 名學生展開系統分析，有90%以上學生熟知PBL 教學模式并體驗過PBL 教學模式的課堂授課，65%的學生了解MOOC 課程體系，但并不熟悉其操作步驟及授課內容。 但是95.6%的學生對后者充滿興趣。 大多數同學可以參加MOOC 學習平臺，當前高職學生對大學生MOOC課程體系是認可的。但針對于大學生MOOC 體系的學習需要進一步強化。

MOOC 體系作為大規模開放式網絡課程，主要由主講教師負責，將視頻資源分享至網絡平臺，眾多學習者參與的網絡課程授課模式[6]。 自2012 年相關學者[7]成立發布了第一個MOOC 平臺起，MOOC 便受到不同國家不同層次教育者的關注。 整個網絡教學過程包括視頻授課、反饋練習、論壇互動、線上測評等環節，突出在線、全球化、高效率、高互動、大規模的特點。 其優點主要歸納為2 個方面，其授課模式優傳統的數十人為單位的學習板塊放大到數萬人的網絡平臺，學習者突破時間、空間的限制，學習方式更加自主化，學習效率不斷提高。 第二個方面是學習者可以通過網絡平臺相互交流，針對于大專院校學生而言， 通過MOOC 課程的學習能開拓自己的視野，豐富自己的知識[8]。

3.3 分析MOOC+PBL 混合式教學模式執行度

MOOC 課程體系以網絡平臺為基礎，有相對的自由性及自主性。 對高職院校學生上網時間統計分析，學生每天上網時間大概在2～4 h，時間主要集中在晚間時段，但這個時間區間內，只有20%左右的學生能自主進入MOOC 學習，且學習時間一般在1 h 左右，有相對多的時間用在網絡娛樂上，由此進一步反映高職院校學生特點，自主學習能力較差，自我監控能力較弱。 這種學習方式的推行中要重視學習進度監管機制的建設。 MOOC課程體系主要局限于網絡課程，學生學習情況完全取決于個人自覺性及學生學習效率，無法客觀公正地檢測其真實性，MOOC 課程中相關臨床知識點一般通過動畫形式模擬，學生不能實現動手操作，所以理論與實踐在不同程度上存在脫軌現象[9]；而線下采用以問題為基礎（problem based learing,PBL）教學模式恰巧彌補其不足，以學生為中心的課堂教學使學生學習具有探索性、主動性，以問題為中心，能調動學生學習的積極性，提高參與性。 因此，線上將MOOC 教學與線下PBL 教學模式進行融合能夠更好地促進病理學課程教學的發展。

3.4 分析MOOC 的學習效果

通過前提調查問卷分析，一半以上學生能實現線上MOOC 課程體系的學習，提升了病理學學習的自主性，線下活動中教師可以創新理念，多設置教學互動與教學創新環節，營造良好的互動學習環節與學習氛圍，滿足學生的互動需求，真正讓實踐教學落到實處，更加增強了學生對MOOC 課程體系學習的趣味性。在病理學授課過程，教師發揮好引導作用[10]，首先，該門課程的引導通過微視頻介紹病理學課程的整體特點、研究內容及臨床意義，并向學生展示該課程的教學計劃和教學目標。 其次，注重知識點的規劃，每節課通過繪制思維導圖將所學知識點串聯起來，并且針對于重點、難點內容標注解析，學生通過課前教師的引導作用，在進行MOOC 課程學習時明顯提高學習效率。從期末考試抽要調查中可以看出，以MOOC+PBL 混合式教學模式的相關章節，學生對知識點的掌握較為靈活，并且整體化、系統化，尤其是對于主觀題部分的綜合分析題，學生可以將相關知識點進行整合分析，融會貫通，對內容的理解不機械，不死板，能完整地完成試題分析。

MOOC 課程體系融合了多個學校的優質課，學生可以不受時間、空間限制隨時學習。 整個教學過程中，充分發揮了學生的主觀能動性，MOOC 平臺融合眾多名校名師的教學資源，對于高職院校而言，可以更加方便快捷地獲取學習資源，加之PBL 教學法充分發揮學生主體地位，這種教學模式不僅促進了病理學教學改革，彌補了傳統教學模式的不足，同時，也為其他醫學課程的教學改革提供借鑒。