課堂對話應(yīng)從學(xué)生的生長出發(fā)

李曼

孟曉東在《用生長定義教育》一書中指出：語文課堂的對話是將老師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”，是基于學(xué)生在課堂中的發(fā)展為核心價(jià)值和基于語文教學(xué)的本體要求，需要從對話的角度發(fā)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，在“瞻前顧后”“左顧右盼”“上聯(lián)下掛”中實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。以七年級下冊第五單元賈平凹的《一棵小桃樹》教學(xué)為例。

一、對話的視域：實(shí)現(xiàn)語文經(jīng)驗(yàn)的“瞻前”與“顧后”

“統(tǒng)編版”語文教材提出了具體而明晰的語文要素。《一棵小桃樹》在閱讀提示當(dāng)中編者給出了本文的學(xué)習(xí)基本提示：“小桃樹與作者的情感聯(lián)系，我的小桃樹就是另一個(gè)我。”語文學(xué)習(xí)需要語文經(jīng)驗(yàn)的“瞻前”與“顧后”。在本單元的學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了《紫藤蘿瀑布》這篇課文，二者都是抒情散文，但又有所不同。在語文學(xué)習(xí)當(dāng)中，就要讓學(xué)生已經(jīng)具有的語文經(jīng)驗(yàn)在新的文本閱讀當(dāng)中得到運(yùn)用，不斷地生長，這是語文教學(xué)的要義之一。在執(zhí)教《一棵小桃樹》時(shí)，教師就體現(xiàn)了這樣的教學(xué)視域：

1.植物比較

師：同學(xué)們，這兩篇課文都是散文，寫的都是植物。一個(gè)是紫藤蘿，一個(gè)是小桃樹，從我們對植物的元認(rèn)知角度來看，這二者有什么不同？

生1：紫藤蘿是一種優(yōu)良的觀花藤木植物，而小桃樹本身就是農(nóng)村隨處可見的落葉喬木。

生2：“紫藤蘿瀑布”是宗璞女士“美的發(fā)現(xiàn)”，“一棵小桃樹”是賈平凹先生經(jīng)歷的化身。

生3：兩者“物象”不同，表達(dá)的“意象”也不同。

2.作者比較

師：結(jié)合課前查閱的資料，說一說這篇散文的作者在寫作本文的時(shí)候，心境與情境有什么不同呢？

生1：宗璞是因?yàn)榈艿苌∮懈卸l(fā);賈平凹是在迷茫中看到希望，在希望中看到未來而作。

生2：兩人都寫了現(xiàn)在的“紫藤蘿”、過去的“紫藤蘿”;現(xiàn)在的“小桃樹”、過去的“小桃樹”。

3.編排比較

師：同學(xué)們，這兩篇課文，編者在處理上有哪些不同呢？

生1：第一篇課文有“預(yù)習(xí)”作業(yè)，第二篇沒有安排“預(yù)習(xí)”。

生2：《一棵小桃樹》有五處“批注”。

生3：兩篇課文的課后作業(yè)也不同。

從以上的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師在執(zhí)教的過程當(dāng)中把學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了聯(lián)系，把學(xué)生的文本認(rèn)知與作者的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了聯(lián)系，這樣學(xué)生就重新構(gòu)建了從“這一篇”閱讀走向“那一篇”閱讀的路徑。中學(xué)語文學(xué)習(xí)是以多篇文本的組合為教學(xué)單元，這意味著在教學(xué)中教師需要“瞻前顧后”。首先，是知識的前后聯(lián)系，進(jìn)一步了解散文都包含著怎樣的情感和寄托;其次，從語文能力的角度，從言語之美到言語之樸實(shí)，這是語文知識的前后比較;再之，從學(xué)習(xí)策略的角度，讀懂散文需要聯(lián)系作者的身世，作者的情感，實(shí)現(xiàn)語文能力的生長。

二、對話的視線：實(shí)現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的“左顧”與“右盼”

語文學(xué)科的本質(zhì)是工具性與人文性的統(tǒng)一。在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)當(dāng)中，就要從語文基本素養(yǎng)出發(fā)，“左顧”語文的知識與能力，“右盼”學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與方法，實(shí)現(xiàn)言意共生。

例如在《一棵小桃樹》中，品讀小桃樹的“沒出息”是教學(xué)的主要環(huán)節(jié)之一，也是散文中飽含“寄托與感嘆”的本體性知識，是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，教者這樣設(shè)計(jì)“左顧”與“右盼”的結(jié)合。

師：課文中一些描寫反復(fù)出現(xiàn)，比如多次描寫小桃樹“沒出息”。散文中這類地方，往往寄托著深意，要仔細(xì)體會(huì)。大家先找出相關(guān)的句子讀一讀，然后看看想到了什么？

生1：我讀的句子是“它長得很委屈”，我覺得“委屈”這個(gè)詞寫出了小桃樹的“沒有出息”。這一個(gè)長句子把小桃樹生長的枝黃葉瘦的特點(diǎn)寫出來了。

師：同意嗎？

生（齊）：同意。

師：同學(xué)們，作家賈平凹說小桃樹長得“委屈”，實(shí)際上想表達(dá)的是什么？

生1：小桃樹長得瘦弱。

生2：小桃樹長得不幸福。

生3：小桃樹長得難看，長得不健康。

師：同學(xué)們，你們的理解是有道理的，這里的“委屈”就包含了瘦弱、難看、不健康、不幸福等意思。但是，問題來了，為什么賈平凹不直接用上這些詞，而是用“委屈”一詞呢？我們會(huì)說“這個(gè)人長得委屈嗎？”

生（齊）：不會(huì)。

師：同學(xué)們，賈平凹是一個(gè)大作家，大作家用詞是經(jīng)過仔細(xì)推敲，反復(fù)斟酌的，我們仔細(xì)地打量這個(gè)詞，竟然從中讀出了這么多的意思。陌生化的用詞，有助于表情達(dá)意。

在這個(gè)教學(xué)片段中，教者通過“委屈”這個(gè)“言”，去表達(dá)對小桃樹生長過程逼仄這個(gè)“意”。從書本知識過渡到生活知識，從作者語言聯(lián)系到學(xué)生語言，從書本的隱蔽內(nèi)涵走向言意表達(dá)的共生與開放，在學(xué)生與文本對話的過程中，“左顧”就是要求我們找到文本中隱含的教學(xué)價(jià)值，“右盼”就是與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)言意共生。

三、對話的視點(diǎn)：遵循語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“上聯(lián)”與“下掛”

首先，與作者生活聯(lián)系。從文章的結(jié)構(gòu)來看，散文具有“形散”的特點(diǎn)，中學(xué)生在對文本的理解上，由于語言具有跳躍性，因此理解起來就有難度。教師在課堂上要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者的生平，了解寫作的背景，作為閱讀的起點(diǎn)，這樣就為學(xué)生們閱讀做好了鋪墊。賈平凹曾說：“小桃樹象征著我的幸福和希望，小桃樹的坎坷經(jīng)歷又和我的人生相似，所以，我關(guān)注它、愛護(hù)它。”

其次，與意象之美聯(lián)系。散文具有“神不散”的特點(diǎn)。作者進(jìn)行散文創(chuàng)作，都要營造出一種“意象”。在學(xué)生與文本對話的過程當(dāng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵語句進(jìn)行感悟，提高散文當(dāng)中所蘊(yùn)含的意境對于學(xué)生的感染力。在《一棵小桃樹》教學(xué)當(dāng)中，教師就要圍繞小桃樹不斷地逼近小桃樹的本質(zhì)，讓學(xué)生體會(huì)作者與小桃樹之間發(fā)生的故事，讓學(xué)生感悟賈平凹對童年生活的感受。作者在進(jìn)行散文創(chuàng)作的時(shí)候，所蘊(yùn)含的情感往往不是直接表達(dá)，教師就要抓住作者筆下的“物像”，找到情感表達(dá)的調(diào)子，這樣才有助于學(xué)生真正走進(jìn)文章的中心，讓學(xué)生與作者情感時(shí)刻同頻共振，增加學(xué)生的理解能力。

最后，與作品情感聯(lián)系。散文作品是作者情感的寄予，通過朗讀，揣摩作者的遣詞造句中蘊(yùn)含的情感，是“上聯(lián)下掛”的學(xué)習(xí)形式。作者通過對小桃樹的回憶，進(jìn)行抽絲剝繭，層層遞進(jìn)，抒發(fā)了自身的感受，那么在朗讀的時(shí)候，抓住關(guān)鍵語句，就有助于學(xué)生獲得文章的情感內(nèi)容，真正感受到語言的魅力。

總之，引導(dǎo)學(xué)生走向閱讀教學(xué)的深處，在“言有盡而意無窮”中，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的動(dòng)態(tài)平衡，發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。

作者單位：江蘇省徐州市東苑中學(xué)