課堂對話應從學生的生長出發

李曼

孟曉東在《用生長定義教育》一書中指出：語文課堂的對話是將老師的“教”轉向學生的“學”，是基于學生在課堂中的發展為核心價值和基于語文教學的本體要求，需要從對話的角度發現學生語文學習的本質，在“瞻前顧后”“左顧右盼”“上聯下掛”中實現學生語文素養的全面發展。以七年級下冊第五單元賈平凹的《一棵小桃樹》教學為例。

一、對話的視域：實現語文經驗的“瞻前”與“顧后”

“統編版”語文教材提出了具體而明晰的語文要素。《一棵小桃樹》在閱讀提示當中編者給出了本文的學習基本提示：“小桃樹與作者的情感聯系，我的小桃樹就是另一個我。”語文學習需要語文經驗的“瞻前”與“顧后”。在本單元的學習當中，學生已經學習了《紫藤蘿瀑布》這篇課文，二者都是抒情散文，但又有所不同。在語文學習當中，就要讓學生已經具有的語文經驗在新的文本閱讀當中得到運用，不斷地生長，這是語文教學的要義之一。在執教《一棵小桃樹》時，教師就體現了這樣的教學視域：

1.植物比較

師：同學們，這兩篇課文都是散文，寫的都是植物。一個是紫藤蘿，一個是小桃樹，從我們對植物的元認知角度來看，這二者有什么不同？

生1：紫藤蘿是一種優良的觀花藤木植物，而小桃樹本身就是農村隨處可見的落葉喬木。

生2：“紫藤蘿瀑布”是宗璞女士“美的發現”，“一棵小桃樹”是賈平凹先生經歷的化身。

生3：兩者“物象”不同，表達的“意象”也不同。

2.作者比較

師：結合課前查閱的資料，說一說這篇散文的作者在寫作本文的時候，心境與情境有什么不同呢？

生1：宗璞是因為弟弟生病有感而發;賈平凹是在迷茫中看到希望，在希望中看到未來而作。

生2：兩人都寫了現在的“紫藤蘿”、過去的“紫藤蘿”;現在的“小桃樹”、過去的“小桃樹”。

3.編排比較

師：同學們，這兩篇課文，編者在處理上有哪些不同呢？

生1：第一篇課文有“預習”作業，第二篇沒有安排“預習”。

生2：《一棵小桃樹》有五處“批注”。

生3：兩篇課文的課后作業也不同。

從以上的教學活動當中，我們不難發現教師在執教的過程當中把學生的學習經驗進行了聯系，把學生的文本認知與作者的生活經驗進行了聯系，這樣學生就重新構建了從“這一篇”閱讀走向“那一篇”閱讀的路徑。中學語文學習是以多篇文本的組合為教學單元，這意味著在教學中教師需要“瞻前顧后”。首先，是知識的前后聯系，進一步了解散文都包含著怎樣的情感和寄托;其次，從語文能力的角度，從言語之美到言語之樸實，這是語文知識的前后比較;再之，從學習策略的角度，讀懂散文需要聯系作者的身世，作者的情感，實現語文能力的生長。

二、對話的視線：實現學科本質的“左顧”與“右盼”

語文學科的本質是工具性與人文性的統一。在語文學科的學習當中，就要從語文基本素養出發，“左顧”語文的知識與能力，“右盼”學生的學習經驗與方法，實現言意共生。

例如在《一棵小桃樹》中，品讀小桃樹的“沒出息”是教學的主要環節之一，也是散文中飽含“寄托與感嘆”的本體性知識，是學習的重點，教者這樣設計“左顧”與“右盼”的結合。

師：課文中一些描寫反復出現，比如多次描寫小桃樹“沒出息”。散文中這類地方，往往寄托著深意，要仔細體會。大家先找出相關的句子讀一讀，然后看看想到了什么？

生1：我讀的句子是“它長得很委屈”，我覺得“委屈”這個詞寫出了小桃樹的“沒有出息”。這一個長句子把小桃樹生長的枝黃葉瘦的特點寫出來了。

師：同意嗎？

生（齊）：同意。

師：同學們，作家賈平凹說小桃樹長得“委屈”，實際上想表達的是什么？

生1：小桃樹長得瘦弱。

生2：小桃樹長得不幸福。

生3：小桃樹長得難看，長得不健康。

師：同學們，你們的理解是有道理的，這里的“委屈”就包含了瘦弱、難看、不健康、不幸福等意思。但是，問題來了，為什么賈平凹不直接用上這些詞，而是用“委屈”一詞呢？我們會說“這個人長得委屈嗎？”

生（齊）：不會。

師：同學們，賈平凹是一個大作家，大作家用詞是經過仔細推敲，反復斟酌的，我們仔細地打量這個詞，竟然從中讀出了這么多的意思。陌生化的用詞，有助于表情達意。

在這個教學片段中，教者通過“委屈”這個“言”，去表達對小桃樹生長過程逼仄這個“意”。從書本知識過渡到生活知識，從作者語言聯系到學生語言，從書本的隱蔽內涵走向言意表達的共生與開放，在學生與文本對話的過程中，“左顧”就是要求我們找到文本中隱含的教學價值，“右盼”就是與學生的學習經驗聯系起來，實現言意共生。

三、對話的視點：遵循語文學習經驗的“上聯”與“下掛”

首先，與作者生活聯系。從文章的結構來看，散文具有“形散”的特點，中學生在對文本的理解上，由于語言具有跳躍性，因此理解起來就有難度。教師在課堂上要引導學生聯系作者的生平，了解寫作的背景，作為閱讀的起點，這樣就為學生們閱讀做好了鋪墊。賈平凹曾說：“小桃樹象征著我的幸福和希望，小桃樹的坎坷經歷又和我的人生相似，所以，我關注它、愛護它。”

其次，與意象之美聯系。散文具有“神不散”的特點。作者進行散文創作，都要營造出一種“意象”。在學生與文本對話的過程當中，教師要引導學生抓住關鍵語句進行感悟，提高散文當中所蘊含的意境對于學生的感染力。在《一棵小桃樹》教學當中，教師就要圍繞小桃樹不斷地逼近小桃樹的本質，讓學生體會作者與小桃樹之間發生的故事，讓學生感悟賈平凹對童年生活的感受。作者在進行散文創作的時候，所蘊含的情感往往不是直接表達，教師就要抓住作者筆下的“物像”，找到情感表達的調子，這樣才有助于學生真正走進文章的中心，讓學生與作者情感時刻同頻共振，增加學生的理解能力。

最后，與作品情感聯系。散文作品是作者情感的寄予，通過朗讀，揣摩作者的遣詞造句中蘊含的情感，是“上聯下掛”的學習形式。作者通過對小桃樹的回憶，進行抽絲剝繭，層層遞進，抒發了自身的感受，那么在朗讀的時候，抓住關鍵語句，就有助于學生獲得文章的情感內容，真正感受到語言的魅力。

總之，引導學生走向閱讀教學的深處，在“言有盡而意無窮”中，實現工具性與人文性的動態平衡，發展學生的語文素養。

作者單位：江蘇省徐州市東苑中學