閱讀策略須在深度學習中實現

梅佳祺

為了進一步豐富學生的閱讀方法，提升學生的閱讀能力，統編版教材在每個年級都設置了明確的閱讀策略單元，但很多教師并沒有真正洞察編者設置閱讀策略單元的用意，無視閱讀策略單元獨特的編排意圖，將其與其他普通單元一起放在相同的層面上，導致學生的認知思維始終只停留在固有的層面上，無法將深度學習納入其中。筆者結合自身的教學實踐，認識到落實統編版策略單元，需要從精準定位、分布落實、積極優化等不同的維度展開，才能真正將深度學習融入其中。

一、精準定位，讓深度加工有力可著

所謂深度學習一般都包含以下幾個特質：明確教學目標，構建教學課程，幫助學生營造真切可感的學習氛圍，激活學生的原始經驗儲備，將所學知識融入其中，構建全新的知識體系。因此，對于知識和信息的深度加工，則可以成為深度學習的主要內核，從而對所要達成的目標和標準，形成精準化定位。

教師要精準地解讀內涵，設定策略單元的教學目標。習得閱讀策略，一個重要的用意就是要推動學生閱讀意識和素養的形成，最終引領學生終身發展。我們除了要激發學生的閱讀動力，幫助學生養成良好的閱讀習慣之外，關鍵點就在于提升學生閱讀理解能力地發展，這其中就包含了關注提取信息、合理推論信息、解釋統整資源、形成判斷評價……這些都不能脫離具體的閱讀策略。因此，教師要精準解讀編者在策略單元中所設置的要義內涵，指出具有可行化的操作路徑，從而幫助學生訓練相應的方法。

統編版五上第二單元的語文要素是“提高閱讀速度”，教師首先應認識到提高閱讀速度的本質并不意味著就是簡單的“快速閱讀”，而要避免將語文要素的落實，異化為機械訓練閱讀速度，更不應該將這一策略單元完全變成機械的訓練課。教師要密切關注學生的閱讀過程，在喚醒學生內在的速度意識時，相機滲透相關的閱讀速度，借以提升整個的閱讀效率，此為其一。其二還要充分關注“加快閱讀速度”與“加強閱讀理解”之間的內在聯系，強化快速閱讀過程中的理解效果，將速度與理解巧妙地融通，既豐富學生提升閱讀速度的方法，同時又促進文本內容的理解。

基于對這一單元語文要素的解讀，教師在教學整個單元時，設置了這樣的教學目標：《搭石》一文重在緊扣畫面，遇到不懂或者難理解的地方，嘗試運用跳讀的方式處理;《將相和》一文的教學，緊扣故事性文本的特征，旨在抓住起因、經過、結果等元素，連詞成句的掃讀;《什么比獵豹的速度更快》是一篇典型的說明文，應該側重于借助關鍵性的數字、語句等，推動文本的整體性瀏覽;《冀中地道戰》由于所介紹的內容年代較遠，與學生的實際生活相去甚遠，就可以帶著問題展開快速閱讀。

有了精準解讀，有了整體性規劃和明確的目標，就為落實策略單元中閱讀方法奠定了基礎，更為推動深度學習提供了支撐。

二、分步推進，讓深度學習步步為營

一直以來，教育界對于深度學習的研究，明晰了學生個體化學習與整個文化之間的匹配與關聯，將學生的自主性、個體性置放于課堂教學主體性地位上，讓學生以模擬性的狀態，積極參與到人類的社會實踐過程中，從而推動學生未來發展的核心素養的形成，而教師的作用則在深度學習的體悟過程中得到了充分展現。對于統編版教材中的閱讀策略單元，也是相同的道理，需要教師進行精心地設計與籌劃，系統實施和推進。

以統編版四年級《牛和鵝》這篇課文為例，這個單元的主要訓練方向是讓學生學會批注，從文旁編者設置的提示來看，既要有閱讀中形成困惑之后的質疑性批注，僅要針對閱讀中形成的體會感受進行批注，所撰寫的批注也是各不相同，有的從內容入手，有的從作者的寫法入手，有的從自己所獲取的啟示入手。從不同的維度，給學生提供了榜樣。教師就需要緊扣課文內容和文旁的這些范例，引導學生探尋批注撰寫的秘妙，關注質疑式批注和感受式批注的重要策略;而對于單元的第二篇課文《一只窩囊的大老虎》的教學，則應該緊扣教材針對不懂的地方進行相應調整。因為在前一篇課文的學習中，學生已經掌握了這種策略，再次作為教學的目標，就只能淪為量上的重復。為此，教師可以針對這篇課文的內容特點，設置統整性話題“我是否是窩囊的？”這一開放性的問題，作為學生理解文本內容、交流表達的平臺，同時也是歷練學生批注能力的契機。教師可以對學生進行這樣的引領點撥：要明確觀點，究竟窩囊不窩囊，可以圈畫出課文中的關鍵性字詞論證自己的觀點，在有理有據的批注過程中，推動學生評價式批注的落實。在教學第三篇課文《陀螺》時，可以根據作者以心情變化為線索架構全文的特點，利用文本所提供的契機和空間，強化學生聯想式批注的方法。

在這樣的過程中，學生就不再將批注的訓練固化在某一種策略或者某一種層次上，更為重要的是推動了學生認知的螺旋上升，將深度思維和閱讀品質融入其中，起到了較好的教學效果。

三、優化設置，讓深度構建更具價值

深度學習需要全面理解，但不能局限在理解的層面上，而要在理解的基礎上以批判性的視角進行全新的認知和思考，并融入到其他的認知性結構之中，并進行多維聯系，從而將現有的知識積極遷移到全新的文本語境之中。這就需要教師在落實具體的閱讀策略時，能夠充分統整單元中的現有資源，并在延展和評價的支撐下，讓學生在自主性學習實踐中叩問自己的問題、積累自己的方法、形成自己的判斷、獲取自己的體會，從而促進對資源的整體性構建，真正成為獨立而自主的個體閱讀者。

我們還以統編版五年級閱讀策略單元“提高閱讀速度”為例，教學說明性文本《什么比獵豹的速度更快》這篇課文時，教師先借助文本的體裁特點，引導學生發現文本在布局和語言表達上的兩個最大特點：其一，為了展現課文中八種事物的速度，作者依照從慢到快的速度，以“獵豹”為中介，將各種事物的速度數據羅列其中。其二，每一個語段中，都運用了“什么事物比什么事物速度快”的語句，從而循序漸進地展現了作者的謀篇布局，更好地推動了學生言語實踐能力的生長。為此，教師就可以緊扣課文中這些顯性的數據和關鍵性的語句，排除其他信息的干擾，提升整體性的閱讀速度，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

在這樣的基礎上，學生能夠在快速閱讀的過程中理解文本內容、了解文本信息，教師需要充分鼓勵學生在深入實踐的過程中，根據閱讀的目的，靈活性選擇相應的閱讀速度，做到“該快則快，該慢則慢”。

對統編版教材中閱讀策略單元的教學，不少教師往往定位于讓學生掌握一定的閱讀方法和策略，于是我們就可以看到很多教師在公開課上，總是喜歡在黑板上到處都張貼著標簽式的方法，不管學生是否能夠理解，都以直觀灌輸的方式呈現出來。只有真正做到精準定位不偏向、分步實施有順序、積極優化促構建，才能讓粗略單元中所編著的策略形成方法，最終以能力的形式貯存在學生的意識之中，推動學生關鍵素養的發展。

作者單位：江蘇省蘇州市平江教育集團平江實驗學校