支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型及應用研究

張妮 楊琳 劉清堂

摘要：“三個課堂”是促進城鄉教育融合發展的“互聯網+教育”應用新模式。通過相關文獻梳理，發現鄉村學校師資短缺以及鄉村教師專業能力有待提升是阻礙“三個課堂”應用推廣的主要因素，而現有研究缺少從鄉村教師專業發展的角度深入探討如何促進“三個課堂”有效應用。該文基于鄉村振興戰略背景，以建構主義學習理論、協作學習理論和共同體理論為指導，利用演繹法構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型，闡述共同體中各核心要素的含義，厘清要素間的關系，明確各要素在共同體中的角色與任務，介紹模型特征。在此基礎上，開展支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體研修活動，總結該模型對鄉村教師專業發展的作用，并提出應用策略，為提升鄉村教師專業能力和信息素養，進而支持“三個課堂”有效應用提供參考借鑒。

關鍵詞：“三個課堂”；城鄉教師共同體；教師研修；鄉村振興；鄉村教師專業發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家自然科學基金項目“人工智能助力鄉村教師新型研修模式構建及應用策略研究”（項目編號：72164004）、湖北省教育科學規劃重點項目“構建線上線下融合的課堂新型教學模式創新實證研究”（項目編號：2020GA005）研究成果。

一、問題的提出

教師教育是教育事業的工作母機，是提升教育質量的動力源泉。2018年，《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》強調：“優先發展農村教育事業，建好建強鄉村教師隊伍”[1]。2020年3月，《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》（下文簡稱“《‘三個課堂應用意見》”）提出：“建立中小學校優秀教師、省市縣教研團隊、高校學科教學專家等多方聯動的‘三個課堂應用能力研訓隊伍，組建網絡研修共同體，推進‘三個課堂應用校本研修”[2]。同年8月，《教育部等六部門關于加強鄉村教師隊伍建設的通知》指出：“抓好鄉村教師培訓，鼓勵師范院校采取多種方式，長期跟蹤、終身支持鄉村教師專業成長，引導師范院校教師與鄉村教師形成學習共同體、研究共同體和發展共同體”[3]。近年來，面向鄉村教師專業發展的共同體構建一直是社會關注的熱點，而《“三個課堂”應用意見》的提出，則在促進城鄉教育融合的同時對鄉村教師專業能力和信息素養提出了新的要求。

“三個課堂”是指具有專門性的“專遞課堂”、具有共享性的“名師課堂”以及具有開放性的“名校網絡課堂”，其目的是幫助鄉村學校開齊、開足、開好國家規定課程，提高鄉村教師專業能力，促進教育公平和教師專業發展，縮小城鄉教育差距，并滿足學生對個性化發展以及高質量教育的需求[4]。構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型，并開展實踐應用，是在探索信息技術與教育教學融合的基礎之上，響應教育部“強化教師研訓和教研支撐，增強應用能力”[5]的號召，以彌補鄉村學校師資不足，促進鄉村教師專業能力、信息素養及鄉村學校教學質量提升，具有較大的理論意義和實踐價值。

二、國內外研究現狀

（一）面向教師專業發展的共同體研究

“共同體”一詞最早用來強調人與人之間的緊密關系，后來被翻譯為英文“Community”，中文成為社會學的主要概念[6]。美國著名教育哲學家約翰·杜威（John Dewey）將“共同體”引入學校，并指出“學校即社會”，是由個體間互動而產生的感情與思想的共同體[7]。此后，“共同體”這一概念逐漸被應用于教育領域，形成了“學習共同體”“教學共同體”“教師實踐共同體”“教師學習共同體”及“教師共同體”等。

共同體理論應用于教師研修活動，有利于教師之間的交流、協作和知識分享，有助于教師將新學到的知識運用到實踐中，提升其專業能力[8]。米爾頓·克斯教授和同事在邁阿密大學創建了全校性的教師學習共同體，指出構建高效教師學習共同體30個基本要素，并總結得出成員的參與和關系聯結是教師學習共同體形成的最基本形式[9]。Salmon設計了“五階段”模型，以有效促進學習者參與學習共同體在線討論的交流互動和知識構建[10]。Pella則探究了在學習共同體中教師如何進行社會交互和知識構建，發現教師在學習共同體中通過綜合他們自己和彼此的先驗知識、經驗和來自不同理論框架的資源來學習寫作教學[11]。隨著信息通訊技術（Information Communication Technology，ICT）的日新月異，依托網絡環境形成的有組織和自組織的教師網絡研修共同體正成為教師專業能力提升的重要載體。楊卉為促進教師共享和發展其實踐性知識，構建了由徒弟和師傅（專家）組成的教師網絡實踐共同體研修活動體系，使徒弟作為觀察者和參與者在專家的指導下進行學習與實踐[12]；張思則構建了由教師主體（學科專家、高校專家、教師學員）和多種支持工具（網絡學習平臺、即時通信、文檔和視頻處理工具）組成的在線教師共同體模型，同時強調共同體成員以完成一項任務為共享目標，并按照相應的規則進行分工與交互[13]。國內外研究者提出的共同體模型及核心要素，為本研究構建城鄉教師共同體模型提供了重要的思路和借鑒。

（二）“三個課堂”與鄉村教師專業發展

為進一步促進城鄉教育融合發展，“專遞課堂”強調其專門性，采用網上專門開課或同步上課的方式，向教育資源相對匱乏、師資不足的學校推送適切的優質教育資源等形式共享教育資源，以促進教育公平均衡發展；“名師課堂”強調其共享性，通過組建網絡研修共同體等形式，發揮名師的榜樣力量，促進教師專業發展；“名校網絡課堂”強調其開放性，通過創設“名校網絡”機制，以網絡學校、網絡課程等形式實現優質資源更大范圍內的共享，促進精準幫扶，推進城鄉教育一體化發展[14]。由此可見，“三個課堂”面向教育均衡問題，提倡“共建、共享和共用”，其應用推廣重點在于更新鄉村教師教學理念、提高鄉村教師專業能力及新教學環境應用實踐能力，促進教師專業水平的整體提升，進而促進教育公平和均衡發展。

管佳結合城鄉教師現實特征點及發展需求，從學、教、研、管四個角度對“專遞課堂”進行重新審視，進而設計了信息技術助力下的城鄉義務教育學、教、研、管模型[15]；陳實在控制其他影響因素的條件下，以湖北省咸寧市崇陽縣小學音樂專遞課堂為例，研究專遞課堂教學點的規模和學生有效行為率之間的關系，并給出了有效建議[16]；王繼新團隊則進行了“同步/專遞課堂”“互聯網+在地化”等應用試點，以改善當前我國大部分鄉村教師教育面臨著師資嚴重不足，課程質量不高，以及課程無法開齊、開好等現實問題[17]；黃添姝通過具體了解縣域“三個課堂”的建設和應用情況，從教學模式、師生交互、教師發展三個方面分析“三個課堂”應用模式，為促進鄉村地區教育均衡發展提供經驗與指導[18]；劉清堂團隊在第三代活動理論的支持下，依托直播課堂與研修平臺等工具構建區域同儕研修模式，通過分析研修主體的參與機制、歸納區域同儕研修活動設計流程等，為“三個課堂”背景下區域教師研修常態化發展提供了借鑒與思路[19]。已有研究表明，“三個課堂”為鄉村教育和教師專業發展提供了環境支持，為彌補鄉村學校師資不足、提升鄉村教師專業能力和信息素養，進而提高鄉村學校教學質量提供了實踐路徑。

（三）支持鄉村教師專業能力提升的模型（模式）研究

“從粗放幫助走向精準幫扶、標準化供給到多樣化優質供給”是信息技術賦能解決教育發展“不平衡、不充分”問題的關鍵[20]。當前，我國部分研究者提出了支持鄉村教師專業能力提升的模型（模式）。例如，郭紹青團隊在國培計劃綜合改革的基礎上，提出教師混合培訓迭代模型，以促進城鄉間、校際間教師專業發展優質均衡[21]。安富海基于共同體理論和鄉村教師教學能力提升的視角，提出了信息技術支持的城鄉教師教學共同體構建的要素及其基本架構[22]；吳秀圓以湖北省咸寧市咸安區為例，構建了同步課堂支持下的虛實融合的城鄉教師實踐共同體，促進城鄉教師之間的資源共享和協作交流，進而提升鄉村教師專業能力和同步課堂教學效果[23]；為支撐鄉村教師專業能力持續提升，吳國珍提出從“以鎮帶村、基層城鄉區域、城鄉區域對接聯動共享優質教育資源”三個層面統籌的城鄉教師共同體[24]；孫眾結合當前教師專業發展的驅動機制與農村教師專業發展的獨特性，構建“互聯網+”農村教師專業發展的協同互助模式，探索用互聯網破解傳統時代農村教師專業發展的結構性困境，以促進其專業能力的提升[25]。

智能時代下，“三個課堂”的應用推廣對鄉村教師專業能力及信息素養提出了新需求。文獻梳理結果表明，研究者圍繞面向教師專業發展的共同體構建、“三個課堂”和鄉村教師專業發展及支持鄉村教師能力提升的模型（模式）等方面進行了大量探索和實踐，突出了共同體理論和“三個課堂”對鄉村教師能力提升及城鄉教育融合發展的有力支持。然而，已有研究仍缺乏對模型各要素關系的明確闡述和模型特征的深入剖析；在“三個課堂”應用研究中，已有研究大多是探索某一課堂在教師研修中的應用，而如何有機結合“三個課堂”，多方協同促進鄉村教師專業能力和信息素養的提升，進而促進“三個課堂”的有效應用，仍需進一步探討?；诖耍狙芯繑M在鄉村振興戰略背景下構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型，闡述共同體中各核心要素的含義，厘清要素間的關系，明確各要素在共同體中的角色與任務，介紹模型特征。在此基礎上，開展城鄉教師共同體研修活動，總結該模型對鄉村教師專業發展的支持作用，并提出應用策略，從而提升鄉村教師專業能力和信息素養，擴大優質教育資源覆蓋面，進而為全面實現“三個課堂”在鄉村中小學的常態化按需使用提供適切的理論支撐和實踐參考。

三、城鄉教師共同體模型構建的支持理論分析

（一）建構主義學習理論

建構主義學習是指學習者基于先驗知識、情感和意義，以及與物理和社會環境的積極關系，構建自己的思想和知識，而非知識的被動灌輸[26]。學習者通過重新組合，進行合作學習并實施研究，構建新知[27]。本研究中，城鄉教師共同體確保為共同體中的核心要素提供一個便于相互交互和合作的學習環境，并設計與開展基于教師真實訴求的研修活動，使鄉村教師基于已有經驗、教學實踐以及與其他要素的交互，主動建構新知，螺旋提升自身專業能力和信息素養。

（二）協作學習理論

協作學習通常以建構主義學習理論為指導，強調學習者的學習和知識建構受互動和協作的影響[28]，實現共享學習目標。教師協作學習是以教師專業發展為目標、以教師為學習者、以小組協作形式開展的教師學習（研修）活動[29]。目前國內開展的教研活動（教師工作坊、名師工作室、教師教學共同體等）很大程度上均具備協作學習的特征[30]。在城鄉教師共同體模型構建中，應基于鄉村教師的實際需求，設計適宜的研修任務，充分調動共同體其余核心要素的積極性，協同幫助鄉村教師進行知識構建與教學實踐。

（三）共同體理論

共同體理論主要關注的是社會發展進程中人與人的相互關系，以及建立在其上的思想和社會認同[31]，強調參與共同體的成員能夠在彼此相互理解的基礎之上達成情感共契和相互關懷，形成關系穩定而持久的社會群體[32]。隨著共同體理論逐漸向教師研修領域擴展，一個具有實際應用價值的共同體，應當是一個具有一定能力回應參與成員需求并能夠解決其問題與困難的共同體[33]。本研究中，“三個課堂”可為城鄉教師共同體研修活動提供信息技術環境支撐，突破時空限制，擴大優質教育資源的覆蓋面，為鄉村教師提供精準幫扶及資源供給，最大程度地發揮技術賦能城鄉教育融合發展的作用。

四、支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型構建

目前，鄉村學校師資不足、鄉村教師專業能力和信息素養有待提升在一定程度上阻礙了“三個課堂”的應用推廣[34]。本節在文獻梳理的基礎上，以協作學習理論、建構主義學習理論、共同體理論為基礎，利用演繹法構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型，并分析和解讀模型核心要素的內涵和相互關系，提出模型的應用特征。

（一）模型內涵

城鄉教師共同體模型如下頁圖1所示，以支持“三個課堂”應用為目標，強調共同體要素間的相互協作和鄉村教師的知識建構，形成以鄉村教師為中心，教研員為引領，城區教師為輔導，專家團隊為指導，管理團隊為協助以及技術團隊為支持的城鄉教師共同體，旨在提高鄉村教師專業能力和信息素養，從而進一步促進“三個課堂”的有效應用。參照已有研究中共同體結構內部的基本組成要素，結合我國鄉村教育及教師專業發展的現狀和需求，本研究中的城鄉教師共同體模型包括教研員、鄉村教師、城區教師、管理團隊、專家團隊和技術團隊六個核心要素。

1.教研員

教研員作為區域教師研修引領者和組織者，不但具有豐富的實踐教學經驗，而且對于區域教育現狀具有更加深刻的認識和長遠的規劃，是城鄉教師共同體中重要的核心要素，可根據鄉村學校和教師提出的訴求，確定研修主題，制定研修任務，組織和引領共同體研修活動的開展。

2.城區教師

城區教師作為常年工作在教學一線的教師，具有較高的學科專業水平，并且具有豐富的信息化教學經驗，是城鄉教師共同體中重要的輔導者。根據教研員確定的主題和任務、鄉村教師的教學訴求及鄉村學校學生具體學情和認知水平，城區教師將結合學科知識分享其在實際信息化教學中的教學經驗，例如，如何將新教育理念有效遷移到實際教學中、如何有效利用信息化設備協助開展教學、如何在信息化的課堂中有序管理學生等，并對在教研活動中出現的問題及時與教研員進行溝通與交流，從而進一步有效促進研修活動的開展。

3.鄉村教師

鄉村教師是城鄉教師共同體中的學習者，主要指教育教學水平相對薄弱地區學校的任課教師，信息化教學能力不足，信息素養較低，但由于其長期扎根于鄉村學校教學工作中，對鄉村學校在校學生的具體學情、認知水平等最為了解。鄉村教師在完成研修任務的過程中，不僅需要學習相關理論知識，更重要的是掌握如何將理論知識有效遷移到實際信息化教學過程中，同時能夠根據其班級學生具體的學習情況向城區教師提出相關的教學訴求，并與教研員進行溝通與交流，具體提出現階段教學困難點，使教研員能制定更有針對性的研修任務，進而提升共同體研修活動的實效。

4.管理團隊

管理團隊主要由城區、鄉村學校教育教學管理者組成，熟悉教師在校的課時安排情況，是城鄉教師共同體中的管理者和協助者。根據城區教師和鄉村教師在校課程安排和任教學科確定共同體研修活動的參與人員，按照學科分類將城區教師與鄉村教師分為不同的研修組，整理研修過程性數據以分析城鄉教師共同體活動的有效性。此外，管理團隊還負責制定共同體研修活動的組織管理機制，以推動城鄉教師共同體研修活動的常態化發展。

5.專家團隊

專家團隊主要包括學科專家、高校教育技術專家，在城鄉教師共同體中起到指導者角色的作用，及時與共同體中的其他核心要素進行交流，提出指導性意見。其中，學科專家主要關注點聚焦于鄉村教師教學中相關學科教學理論知識和實踐應用，高校教育技術專家則關注鄉村學校所投入的信息化教學硬件以及軟件的有效利用、鄉村教師信息素養的培養，同時關注用于城鄉教師共同體研修活動的智能化研修平臺的功能優化。

6.技術團隊

技術團隊主要是指承載支持“三個課堂”正常運行和維護及大數據分析的專業團隊，是城鄉教師共同體的支撐者。技術團隊為“三個課堂”提供即時技術保障，為城鄉教師共同體提供支持線上備課、觀課評課、教學反思等相關智能化研修工具，對研修平臺進行優化和維護，促進優秀教育資源在最大范圍內的共享和共用，以達到城鄉共同體活動的既定目標。此外，技術團隊還應負責對海量的教師研修過程性數據進行清洗、存儲、利用和可視化分析，為教研員和管理團隊評價研修效果提供數據參考。

（二）要素關系

本研究中，城鄉教師共同體模型中的六個核心要素之間并非獨立存在，而是相輔相成、相互依存和促進的關系。只有多個核心要素共同協作和有效交互，該共同體模型才能在城鄉教師研修活動中發揮應有的支持作用，從而提升鄉村教師專業能力和信息素養，以有效提升“三個課堂”的應用效果。

1.核心要素間的協作

第一，管理團隊合理統籌規劃共同體成員的研修計劃，整理教師所提出的教學訴求等，并將其提供給教研員；第二，教研員結合鄉村教師的實際需求確定研修主題及任務，并在此基礎之上組織協調鄉村教師開展教學研討活動；第三，城區教師主要負責對鄉村教師的直接輔導，專家團隊和教研員則協同指導研修活動的開展；第四，管理團隊協同教研員根據技術團隊提供的研修評價數據評價鄉村教師和城區教師在研修活動中的效果；第五，技術團隊則全程負責智能化教師研修平臺、工具以及“三個課堂”的技術維護。多個核心要素的共同協作使城鄉教師共同體結構模型形成閉環結構，并在共同體研修活動中各自發揮其作用。

2.核心要素間的交互

（1）“城區教師—鄉村教師”交互

城區教師與鄉村教師間的交互主要解決鄉村教師專業能力和信息素養有待提升等問題。通過參與共同研修活動，依托智能化研修平臺，城區教師帶動鄉村教師共同研討實際教學中產生的問題，城區教師分享其信息化教學經驗以及教學資源，同時鄉村教師與城區教師交流鄉村學生具體學情，強調城鄉教師間的共享，使名師資源得到更大范圍的共享，進而提升鄉村教師專業能力，促進“名師課堂”的開展。在此交互基礎之上，鄉村教師專業能力得到一定提高，同時城區教師更加了解鄉村學生具體學情，有助于城區教師組織鄉村教師開展具有專門性的“專遞課堂”。

（2）“城區教師—技術團隊—專家團隊”交互

城區教師、技術團隊和專家團隊三者間的交互主要是以城區教師為中心，技術團隊、專家團隊分別提供技術和理論支持，為該區域鄉村學校學生提供滿足其對個性化發展和高質量教學需求的相關學習資源，依托信息技術手段推廣優質教育資源，在該城鄉教師共同體模型下，其三者間的交互滿足對“名校網絡課堂”構建的基本要素，有助于實現具有開放特性的“名校網絡課堂”。

（三）模型特征

1.交互性

城鄉教師共同體各核心要素在交互中，由被動參與者轉變成主動參與者，為鄉村教師提供在教學中真正需要的、實用性強的教學理念以及教學方法，進而開展實踐教學。共同體各核心要素間可通過社交軟件隨時交流，并借助智能化研修平臺和“三個課堂”開展突破時空限制的共同體研修活動，有效提高鄉村教師專業能力和信息素養。這種“無圍墻的教研”方式無疑能促進城鄉教師共同體核心要素間的交互，為實現城鄉教師“智能手拉手”提供有力支持。

2.實踐性

城鄉教師共同體是聚焦鄉村學校和鄉村教師的現實需求，以鄉村教師在教學中的實踐問題為研修主題，借助智能化研修平臺開展跨校際的研修活動，在研修過程中幫助鄉村教師進行教學實踐和教學反思，使鄉村中小學校在開展“三個課堂”應用的過程中提升鄉村教師專業能力和信息素養，進而提升教育教學的質量，實現鄉村教育振興。

3.共享性

針對鄉村教師專業能力不強、專業發展水平不高等問題，城鄉教師在“三個課堂”的環境支持下，共同研討教學問題、分享教學經驗和教學資源，有效發揮“名師課堂”的示范引領效應。為有效縮小城鄉教育之間教學質量差距，技術團隊和專家團隊分別提供技術支持與理論指導，協助制作網絡精品課程，匯聚教學資源并使之在區域或全國范圍內共享共用，實現“名校網絡課堂”的應用目標，滿足鄉村學校學生對個性化發展和高質量教育的需求。

五、支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型應用案例

（一）案例背景

貴州省A少數民族自治縣鄉村教師師資的嚴重不足、教師專業能力和信息素養較低是阻礙該縣有效開展“三個課堂”的主要因素。該縣以學科教研員為組織者，聯合城區B小學與C、D兩所鄉村學校，以城區教師為輔導者、鄉村教師為學習者、專家團隊為指導者、管理團隊為協助者和技術團隊為支撐者，在“三個課堂”的支持下，協同開展城鄉教師共同體研修活動。

（二）活動設計

根據城鄉教師共同體中各核心要素的分工，結合研修目標和被選城鄉學校教師教學水平之間的差異，本次城鄉教師共同體研修活動具體流程如下頁圖2所示。

1.準備階段

管理團隊對城區B小學和C、D兩所鄉村學校的教師按學科進行分組，本研究僅具體呈現數學研修組研修活動的開展流程。數學研修組由城區B小學2位教師和C、D鄉村學校各6名教師組成，由城區教師張老師擔任該數學研修組組長。張老師通過與鄉村教師進行深入交流，了解目前鄉村學生的學情（能力水平、知識經驗等）和鄉村教師的教學水平。

2.確定主題

數學研修組在校企合作開發的智能化研修平臺中提出教研需求以及有關確定教研主題的相關意見，由管理團隊進行整理并將結果反饋給教研員。教研員結合研修組意見和需求與專家團隊討論發現，“小學數學概念”是大部分鄉村教師在數學教學中的難點。因此，本次共同體研修活動的研修主題是“如何開展數學概念教學——以《認識負數》為例”，通過應用“三個課堂”，圍繞《認識負數》這節課的教學內容，幫助鄉村教師完成教學設計和教學實施等研修任務，提升專業能力和信息素養。

3.研修階段

（1）第一次備課

數學研修組借助“名師課堂”開展《認識負數》的線上協同備課。首先，城區B小學教師通過與C、D鄉村學校教師合作完成適用于鄉村學校學生的教學設計方案；其次，鄉村教師在城區教師的輔導下明確教學實施的所有環節，以及各環節設計的意義；最后，城區教師輔導鄉村教師如何在線下輔助并配合線上教師開展“專遞課堂”，例如，如何配合線上教師進行課堂管理、如何關注學生動態、如何有效利用相關信息化設備等為教學實施階段做準備。

（2）教學實踐

首先，城區B小學教師通過與鄉村教師交流進一步了解鄉村學生的具體學情，應用“名校網絡課堂”，借助技術團隊提供的智能化研修平臺為鄉村學生提供適合其課前預習的優質教育資源。其次，B小學教師與C、D鄉村學校教師應用“專遞課堂”開展教學實施過程。參與本次教學實施的城鄉教師提前調整好相關設備，及時與技術團隊溝通確保網絡暢通，城鄉教師共同體核心要素（本研修組成員、其他學科研修組組長、教研員、專家團隊）作為觀課教師借助智能化研修平臺提供的直播系統遠程在線觀課，觀察課堂中教師的教學行為以及學生的學習行為。最后，城區教師根據學生對于知識的掌握程度，應用“名校網絡課堂”為其提供難度不同的測試習題，并分享與該課程學習內容相關的優秀網絡課程，滿足學生個性化需求。

（3）教學研討

教研員應用“名師課堂”，以“自主啟發—互助啟發—自主啟發”的閉環方式組織開展跨學科、跨校際的互助啟發教學研討活動。首先，由鄉村教師進行自主啟發，反思作為輔助者在應用“專遞課堂”開展教學實踐過程中出現的問題；接下來，觀課教師對教學實施過程進行詳實點評，給予評課意見，管理人員將其匯總的評課意見與平臺所采集的數據相結合，生成課堂教學分析報告；最終由教研員和專家團隊對教學實踐中課堂教學行為、城鄉教師間的配合、信息化教學設備使用的合理性等做出直觀精準的分析、提出修改建議，并解答鄉村教師提出的疑惑（互助啟發）；最后，鄉村教師結合相關意見再次進行反思（自主啟發）。

（4）第二次備課

城區B小學教師借鑒課堂教學分析報告，綜合教研員、專家團隊提出的意見，與研修組C、D鄉村學校教師進行第二次備課，進一步完善教學設計。

4.評價階段

研修階段結束后，管理團隊協助教研員通過技術團隊提供的城鄉教師研修過程性評價數據，借助課堂行為分析工具、認知分析工具、教師研修情感識別分析工具、社會網絡及滯后序列分析、教師反思分析工具等各類智能化研修工具，開展數據驅動的研修評價，判斷研修前后教師的課堂教學參數（師生行為比例、學生參與度、學生課堂表現一致性、教師能力矩陣，等）變化及特點，結合專家評價、自評互評等主觀評價結果，綜合評價鄉村教師的研修效果。

5.總結階段

本次研修活動共歷時一周。活動結束后，教研員協同城區B小學教師對本次研修進行總結。本次研修基于支持“三個課堂”的城鄉教師共同體模型，注重研修主題的選擇、任務的確定以及共同體各要素間的協作，依托智能化研修平臺進行線上觀課，并結合數據分析報告科學性評課，借助多種智能化研修工具對研修效果進行評價，同時通過信息技術手段支持共同體研修活動的開展，協同幫助鄉村教師解決教學實踐中的困難，提升其專業能力和信息素養的提升，為今后“三個課堂”在鄉村中小學校的有效應用奠定了基礎。

（三）應用效果

通過在貴州省A少數民族自治縣開展應用實踐發現，本研究構建的支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型對鄉村教師專業發展起到了較大的理論和實踐支持作用。

1.理論支持。鄉村振興戰略背景下，我國鄉村教育及教師專業發展受到了業界和學界的極大關注。基于建構主義學習理論、協作學習理論和共同體理論，本研究構建了支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型，提倡鄉村教師通過參與共同體研修活動，在專家團隊、城區教師、技術團隊和管理團隊等多方協同下，基于原有的知識經驗，主動建構教學實踐新知識，進而提升自身專業能力和學科素養，較好地體現了知識建構、協作學習和共同體的核心理念。因此，本研究構建的城鄉教師共同體模型豐富了智能時代下的教師專業發展理論，對鄉村教師專業發展起到了較大的理論支持作用，具有較突出的理論引領價值。

2.實踐支持。在城鄉共同體模型的應用過程中，六個核心要素的角色不同，分工不同，任務不同。在“三個課堂”的環境支持下，教研員作為共同體中的引領者和組織者，城區教師作為重要的輔導者，鄉村教師作為學習者，管理團隊作為管理者和協助者，專家團隊作為指導者，技術團隊作為支撐者，協同開展共同體研修活動，幫助鄉村教師在具體的教學實踐過程中發現新問題，通過“自主啟發—互助啟發—自主啟發”進一步提升其自身專業能力及信息素養，較好地體現了模型的交互性、實踐性和共享性，對鄉村教師專業發展起到了較大的實踐支持作用，為提升鄉村教師專業能力和信息素養提供了適切的實踐參考路徑。

綜上，本研究所構建的城鄉教師共同體模型對鄉村教師專業發展的理論和實踐支持作用與安富海[35]、吳秀圓[36]等研究者的研究結果類似，前者從理論層面上基于共同體理論和鄉村教師教學能力提升的視角，提出了信息技術支持的城鄉教師教學共同體構建的要素及其基本架構，后者則從實踐層面上構建虛實融合的城鄉教師實踐共同體并開展應用實踐，提升鄉村教師專業能力，以促進同步課堂應用效果。

六、支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型應用策略

結合城鄉教師共同體模型的實踐經驗，以及研究團隊前期調研和文獻梳理，本研究對城鄉教師共同體模型的有效應用提出以下三點策略。

（一）合理統籌共同體角色分工，促進要素協作

城鄉教師共同體模型中的六個核心要素之間相輔相成、相互依存、相互促進，只有六個要素共同協作，該共同體模型才能在教研活動發揮其作用。首先，由管理團隊規劃共同體學習時間，協調城鄉教師學習與在校工作時間，按照學科分類在共同體中組建研修小組，整理教師提出的教學訴求等，并將反饋信息匯總提供給教研員；其次，教研員再結合專家團隊給予的建議確定研修主題以及研修任務，分主題進行教研，確保城鄉教師研修內容的完整性；然后，城區教師根據確定的研修主題協同鄉村教師開展教學研討活動，對鄉村教師進行直接輔導，專家團隊、教研員根據鄉村教師的教學表現提出修改意見，管理團隊根據技術團隊提供的評價數據，分析和評價教師的研修效果；最后，在此過程中技術團隊負責研修平臺的維護，為研修活動順利進行提供基礎保障和技術支持。

（二）定期開展鄉村教師需求調研，凝練研修主題

構建城鄉教師共同體模型的目標是提升鄉村教師專業能力和信息素養，以支持“三個課堂”的有效應用。因此，城鄉教師共同體研修活動的主題應以促進鄉村教師發展為前提，要求教研員注重定期開展鄉村教師需求調研，提升城鄉教師研修主題針對性。（1）依托信息技術手段定期開展鄉村教師需求調研。以智能化研修平臺的反饋信息為依據，分析鄉村學校教師的教情和學生的學情，了解教師的困惑與需求，針對不同年級、不同學科教師根據需求開展不同共同體活動；（2）加強對鄉村教師信息技術能力提升的關注。鄉村教師的信息技術水平直接影響其信息化教學能力，包括是否能夠選擇合適的媒體技術進行教學，是否能夠獲取和加工資源，以及是否能夠使用信息技術手段與城鄉教師共同體中其他要素進行交流與協作，進而影響“三個課堂”的有效開展。

（三）注重面向過程的多維考核評價，提高研修實效

在應用城鄉教師共同體模型開展具體研修活動過程中，評價的形式和內容單一會導致難以把握研修的最終效果和質量，同時難以避免出現城鄉教師共同體流于形式等問題，故應注重利用信息化手段，開展面向過程的多維考核評價，精準測評鄉村教師研修實效。（1）線上線下相結合的研修考評。利用文本分析工具、課堂教學行為分析工具及視頻分析工具等對教師研修中產生的教案、課程視頻等進行分析評價，注重教師研修效果的綜合考評；（2）注重參與評價主體的多元化。評價的主體包括共同體中的教研員、專家團隊、研修小組合作成員，被評價者根據多方提出的意見，修改教學設計，優化教學實施過程，從而促進其專業發展；（3）注重過程績效評估。利用學習分析技術，采集并分析共同體中教師研修行為數據，觀察教師研修過程中的認知水平、情感水平和參與水平變化，分析教師參與研修的社會交互和知識建構行為模式轉換特征，分析教師參與研修之后的反思水平等；對教學實施過程中的學生行為進行跟蹤，并從多個維度（學生學習、教師教學、教學內容、課堂文化等）對教學實施進行評價；對鄉村教師參與研修前后的信息化教學能力和信息素養進行分析，綜合評價共同體研修活動的實施效果。

七、結語

為提升鄉村教師專業能力及信息素養，以推進“三個課堂”在鄉村中小學校的常態化應用，本研究在鄉村振興戰略背景下，以建構主義學習理論、協作學習理論、學習共同體理論為指導，利用演繹法構建支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型，闡述教研員、城區教師、鄉村教師、專家團隊、管理團隊及技術團隊等各核心要素間的關系，重點明確了其在城鄉教師共同體中的含義和作用，介紹模型特征。接著，開展支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型應用實踐，設計并開展了促進鄉村教師專業能力和信息素養提升的城鄉教師共同體研修活動，總結該模型應用對鄉村教師專業發展的支持作用，并提出模型應用策略。下一步的研究工作將擴大模型的示范應用區域，重點關注城鄉教師共同體模型的實證應用，檢驗該模型對于提升鄉村教師專業能力和信息素養的有效性，以便對模型進行修訂和完善，以支持“三個課堂”的有效應用，將“精準扶智”落到實處，助力鄉村振興，實現城鄉教育融合發展。

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作者簡介：

張妮：副教授，博士，研究方向為教師專業發展、學習分析技術。

楊琳：在讀碩士，研究方向為教師專業發展。

劉清堂：教授，博士，博士生導師，研究方向為學習分析技術、智能教育、教師專業發展。

Research on Community Model for Urban and Rural Teachers and its Application to Support Application of “Three Classrooms”

Zhang Ni1， Yang Lin1， Liu Qingtang2

（1.Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550025， Guizhou； 2. Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： “Three Classrooms” is a new application model of “Internet + Education” to promote the integrated development of urban and rural education. Through the review of relevant literatures， it is found that the shortage of teachers in rural schools and the need to improve the information teaching ability of rural teachers are the main factors hindering the application and promotion of the “Three Classrooms”. However， the existing researches lack strategies to promote the effective application of “Three Classrooms” from the perspective of rural teachers training. From the perspective of rural revitalization， under the guidance of constructivist learning theory， collaborative learning theory and community theory， this study constructs a community model for urban and rural teachers to support the application of “Three Classrooms”， elaborates the meaning of each core element in the community， clarifies the relationship among the elements， defines the roles and tasks of each element in the community and introduce the characteristics of the community. On this basis， urban and rural teacher community research activities supporting the application of “Three Classrooms”were carried out， the role of the application of the model on the professional development of rural teachers was summarized， and the application strategies of the model were proposed， so as to provide reference for improving the professional competence and information literacy of rural teachers， and then supporting the effective application of “Three Classrooms”.

Keywords： “Three Classes”； community for urban and rural teachers； teacher training； rural revitalization； professional development of rural teachers

責任編輯：邢西深