網絡學習平臺下的語文教育碩士項目課程設計與實施

程箐 徐賽燕

摘? ?要： 針對當前高校在教育碩士研究生招生宗旨、培養方向及實踐技能鍛煉上存在的具體問題，從認知領域、教學活動空間展開的維度、教學主體的定位及學生的長遠發展四個角度提出網絡學習平臺下建構項目式課程的優越性，并以“語文教學藝術”這一門課程為例，從課程性質與學生的專業發展方向出發，構建“理論學習+專題探究+項目驅動”三位一體、“自主探究+小組協作+教師講解”相結合的項目課程結構體系，在實際應用與檢驗中反思課程實施效果，提出高校建構與實施項目課程的建議，為當前高校實現高質量教育碩士研究生培養提供參考與借鑒。

關鍵詞： 項目學習? ?專題? ?教育碩士? ?課程建構

隨著教育碩士研究生招生規模的不斷擴張，高校專業師資隊伍的建設與課程管理的規劃已跟不上研究生招生規模擴張的步伐，加之“互聯網+”技術對研究生教育領域造成的沖擊，傳統“趨同、降格”式的專業研究生培養模式已經很難適應新時代教育發展需要。因此，如何有效培養教育碩士研究生，滿足我國基礎教育發展的需要，成為當前我國教育碩士研究生培養迫切需要解決的問題。基于此，以語文教育碩士研究生為研究對象，以本校已有的校研究生優質課“語文教學藝術”的核心概念為基點，基于語文教育碩士研究生實際需要解決的問題和培養的能力構建網絡學習平臺下的項目學習課程體系，在實際應用研究中，提出高校進行項目課程的建構策略與反思，并嘗試構建高校研究生課程基于項目學習教學設計的一般模式。

一、研究背景

（一）當前教育碩士研究生培養存在的問題

隨著教育事業的不斷發展，教學碩士研究生受到越來越廣泛的關注。近年來，各大高校開始有意識地增加專業學位點建設和擴大培養規模，然而，地位上的重視沒有帶來相應的培養實效，在當前高校教育碩士人才培養中普遍存在以下問題：

首先，在辦學宗旨上不能切實以培養應用型、專業化的基礎教育人才為基本定位，存在單純為擴大研究生招生規模、增加經濟收入等功利性傾向。

其次，在培養方向上主要存在兩個誤區：一是背離專業學位研究生的培養方向，與學術型研究生的培養目標沒有明確的區分，在課程設置上，仍沿用學術型研究生的課程體系，存在重理論輕實踐、重科研輕應用的培養傾向;二是沒有結合教育碩士自身的特點進行針對性培養，對“教育碩士”和“教育學碩士”存在教學概念混淆，在傳統學術型“教育類碩士”培養體系的基礎上，對教育碩士進行“趨同”或“降格”式處理，忽視教育碩士的職業性特色，客觀上造成教學理論與教育實踐的脫節。

最后，在有限的實踐技能訓練上，與本科師范生沒有明確的區分，在教學實踐模塊，仍以聽課試講、機械性地模仿指導老師為主，沒有形成系統的教學知識體系。

綜上可以看出，當前教育碩士研究生的培養模式存在一些問題，亟待改革和創新。雖然已經有部分高校開始有意識地在日常教學中融入混合式教學、專題教學等新型教學模式，本質上仍以講解理論知識為核心，這種教學模式導致的直接后果是師生之間的交流空間狹小，缺乏互動，導致教學理論與實際脫節。因此，如何采取切實有效的教學模式，引導學生變被動為主動，在掌握理論基礎的同時，提高教學實踐能力和創新能力是課堂教學改革的關鍵。

（二）“互聯網+”時代開展項目式課程建設的優越性

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020）》指出：“在高等教育中要深化教育教學改革，創新教育教學方法;注重學思結合、知行合一;倡導啟發式、討論式、探究式和參與式的教學;幫助學生學會學習。”①項目化學習作為一種兼具情境性、問題性、互動性和遷移性的創新型學習方式，對學生專業技能與創新思維的形成具有重要作用。以問題為驅動，以學生為導向，在理論學習的同時，強調學生實踐技能和遷移能力的培養，能夠最大限度地滿足教學碩士研究生實踐發展需要，加之“互聯網+”大時代背景下面對面課堂教學和網絡遠程教學混合式教學模式的開發，更有助于項目學習突破傳統學習中的教學時空限制，極大地拓寬學生學習的資源與空間。與傳統的教育碩士研究生課程設置相比，項目混合式教學具有鮮明的優勢：

從認知領域來看，專題探究、問題驅動、分組學習所構建的項目化協作學習能夠綜合訓練學生理解、分析、綜合、評價等多方面的認知能力。

從教學活動空間展開維度看，混合式項目學習突破了傳統課堂教學時空的限制，在時間上，師生之間實現了非限制的實時互動，教學更富有靈活性和高效性;在空間上，學生的學習活動空間從課堂擴展至學校、社區乃至整個社會，與社會的聯系更緊密。

從教學主體的定位來看，項目學習的過程是學生主動架構知識的過程，在項目學習過程中，教師可以是指導者、教練員，甚至是旁觀者，學生學習的深度決定了教師身份選擇的向度，這種教學組織形式恰恰符合高等教育以學生為主體的教學理念。

從學生的長遠發展來看，項目學習是一種包含知識、行動和態度的學習實踐，指向學生兩種能力的培養：一是知識遷移能力，二是持續學習的動力，關注的是學生在不同的問題情景中靈活的心智轉換，對于學生知識建構能力與學習興趣的培養具有明顯優勢。

二、混合式教學模式下的“項目+專題”雙線課程模式構建

基于以上分析，在綜合研究教育碩士研究生教育培養現狀的基礎上，結合混合式項目學習模式的優勢，將“項目化學習”引入“語文教學藝術”課程教學中，結合語文教育碩士研究生人才培養特點，以語文名師教學PCK為項目專題，開展問題探究學習。

（一）課程性質的分析

“語文教學藝術”是針對語文教育碩士研究生開設的一門以全國一線名師的教學實踐為探究材料、以名師PCK為學習資源的學習課程。在教學內容的安排上分為兩個板塊，一是理論知識的學習，二是能力素養的培養。

首先，在理論知識模塊，主要結合語文學科的知識特點，從文化知識感悟和語言文字運用兩個方面出發，將語文教學理論知識分為閱讀與寫作“兩板塊”，并進一步細分為“九章節”進行系統的學習，構建如圖1所示的教學內容結構圖。在閱讀部分，主要從體式分類出發將整個閱讀板塊分為小說、戲劇、散文、詩歌、文言文五大文體，結合不同的文本體式，確定教學內容的落點與重點，確定項目方向的開展維度。在寫作部分，將寫作教學知識內化為寫作內容、寫作技巧、寫作評價三大教學板塊，并結合具體案例，幫助學生鞏固寫作教學知識。

其次，在能力素質的培養上，本課程是基于教育碩士研究生的培養目標構建的“項目+專題”課程教學模式，除去項目學習本身涉及的團隊協作、表達、批判性思考等能力訓練外，本課程還基于教育碩士的培養目標，將項目學習重點放在學生知識遷移與實踐能力培養上，將學生需要培養的能力分為學習、科研、應用三大模塊，并在這三個板塊下設置相應的活動項目進行鍛煉，目的是利用線上教學平臺，通過參與研究項目、加強科研和實際應用鍛煉學生的教學專業技能，滿足社會高素質教育人才的需求。

（二）課程體系的建構

“建設高素質教師隊伍，教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育”②。從事教學活動最基本的是擁有扎實的學科教學知識（PCK），所謂教師的學科教學知識即指“教師把該學科的知識轉化為學生能理解的各種表征的知識”②（13-18）。學科教學知識作為一種極具個性化、實踐性的學科知識，形成途徑一般有兩種：一是在自身不斷的教育實踐與反思中積累教學知識;二是進行課例研究，內化他人的教學知識。本課程面向的是全日制學科教學語文專業的研究生，在教學對象上，全日制的研究生絕大部分以應屆生為主，還包括一部分跨專業及同等學力的學生，這些學生從事語文教學實踐的經驗較少，在語文學科專業教學知識的理解和把握上都比較薄弱，要培養造就學生的學科教學能力需從第二條途徑出發，即課例研究，通過系列的專題探討和課例研究，提取名師教學時的教學方法知識和學科內容知識，將其內化，夯實教學實踐基礎，這也是當前語文教育碩士在校內學習階段獲取學科教學知識最適當的途徑。

基于此，本課程在結合本專業研究生自身發展情況的基礎上，充分利用各類“云端平臺”，將理論知識與項目實踐融為一體，結合名師課例，設置項目專題，構建專題探究+項目學習“雙線”課程結構，學生自主探究、小組團隊協作和教師示范支持“三位一體”的學習組織模式，開展教學，具體結構體系如下圖所示：

該教學專題基于語文學科教學知識這個專業知識，貫穿“語文教學藝術”課程理論的兩大板塊內容（閱讀與寫作），成員在掌握課程理論知識的基礎上，結合名師研究方向組成項目小組，確定名師專題方向，討論項目細分，成員整合理論資源選擇教師小專題進行自主探究，并形成主題案例小論文，組內形成一份關于這位名師PCK總的研究報告。在整個項目專題分組研究的過程中，教師既是引導者，又是監察員，通過從專題到項目的模擬講解或實際示范操作，引導學生找出項目問題解決的方法和途徑，培養研究生的教學專業技能和團隊合作精神。

三、混合式教學環境下的“項目+專題”的雙線課程教學設計與實踐

基于混合式教學的“時間—空間—學習形式”的服務優勢與“項目+專題”的模式優勢（學習—科研—實踐）和實踐優勢（過程與結果并重，學習與應用糅合），利用超星、學習通等線上課程平臺，對“語文教學藝術”這門課程進行教學重構，開展實踐。

（一）教學準備

1.課程起點的確定

在確定課程起點時，一般要兼顧兩種情形：一是尋找學生的起點，即學生已經掌握的學習知識與能力;二是尋找教學的起點，即學生為了實現學習目標必須掌握的知識技能。

首先，在學生起點的確定上，該課程是為了提高語文教育碩士研究生的教學理論與教師實踐能力所開設的一門專業課程，面向的是一年級下半學期的學科語文研究生，學生在上一學期已經學習過有關語文教學理論的課程，對相關專業基礎知識有了一定的了解。為更進一步準確確定學生的具體學習情況與專業知識能力，課程開始之初，便以學生為項目開展的核心，制作KWH表發放給學生，從“學生已經獲得什么知識、學生還需要獲得什么知識、學生獲得這些知識需要做什么”這三個方面出發，確定學生學習的起點。

其次，在教學起點的確定上，本課實施的是“項目+專題”雙線課程教學，除卻學生已經掌握的學科語文知識外，在實施過程中，最重要的是明確兩個問題：“一是學生應該在多大程度上參與項目;二是學生是否有能力做好項目。”③（8）因此，好的項目設計從一開始便要預判實施的過程和結果，明確項目所涉及的領域和必需提前掌握的技能，預設一個課程學習能夠達到的最低標準。基于此，為保證項目有效的開展，在項目開展之前的理論學習模塊，本課程將項目學習的具體流程方法和教學目標告知學生，并在教學實踐的階段性檢驗中，有序加強學生團隊協作、調查研究、口頭表達與展示等項目必需技能的訓練。

2.教學環境的創設

該項目是在混合式學習環境中針對語文教育碩士研究生開展的特定項目。

首先從混合式學習模式的角度出發，創設的學習環境既包括傳統的教室，又包括在線學習平臺。在線學習平臺主要涉及項目開展階段相關資料的查閱、主題資源的共享、在線教學評估等。教師通過網絡平臺提前發布已有的優質教學視頻、實踐教程，學生可自主安排時間進行預習。傳統課堂主要是教學理論的夯實、項目相關實現方法的掌握與主題的發布等，結合劃分“兩板塊九章節”的教學知識模塊進行針對性的教學講解。

其次，從教育碩士自身特定的培養模式出發，為進一步檢驗學生的知識掌握與實踐鍛煉情況，鍛煉學生的教學實踐能力，本課程還針對教育碩士研究生的課程實踐特點，將教育碩士的學習環境進一步細分為校內理論知識學習課堂及校外中小學實踐學習課堂兩種學習環境。在學習研究全國一線名師教學實踐技能的基礎上，創設“教學技能展現”平臺，內容包括優質教學設計、教學PPT及教學微課的展現，不斷夯實學生的教學實踐技能。

（二）教學實施

本次課程的教學對象為江西省贛州市某高校學科教學語文的研究生，選課對象共計25人，依據名師教學藝術專題，結合學校課程安排，于研究生一年級下學期實施，每周三課時，課程進行12周，開展教學。本課程實施分為六個階段，分別是前期準備、知識學習、專題分組、項目探究、成果匯報和總結反思。具體實施流程如下圖所示：

該實踐專題選取著名的語文名師：于永正、余映潮、程紅兵、管建剛、蔣軍晶、王君、肖培東等十多位名師的教學課例供學生選擇研究。首先，在課程準備階段，教師在確定學生起點及課程起點的基礎上，利用學習通構建線上教學平臺，學生根據教師發布的網絡微課提前感知課程內容，明確教學目標，發現知識盲點產生問題。其次，在具體的教學實施中，采取模塊式教學的方式，將課程按照教育碩士自身的培養實踐特點，劃分為知識課程、專題探究和項目實施三個模塊，前6周為學生理論知識掌握階段，學生在理論學習的基礎上，自主選擇教學專題劃分大專題，選取同一名師的學生按照異質分類的方式組成4人—6人的研究小組，項目小組以“語文教學知識”為核心知識，以“這些老師真的是一位名師嗎？”為問題驅動，進行小組項目探究。小組成員在調查研究名師教學知識的基礎上，進行分組討論，結合自身的研究方向與名師特點將大專題進一步細分為4個—5個子項目，采取線上自主探究、線下小組協助的方式同時展開為期5周的項目研究。最后，在課程結束周進行個人+小組的項目成果展示交流與評估，結合成果總結與反思。

（三）實踐教學成效與反饋

在教學成效的檢驗上，采取課堂教學觀察、學生作品檢驗及調查問卷的形式分析學生的學習實踐情況。

首先結合課內表現情況看，同樣是小組團隊協作，在項目專題課程實施過程中，學生學習積極主動性明顯更高。在這6個小組中，基本上所有小組都主動與老師積極溝通，確定專題子項目，組員之間交流積極，在自主探究項目小專題時，積極幫助其他組員查看任務成果并幫助修改，組與組之間借助學習通交流平臺，積極進行討論溝通，共享資源。

其次，結合學生的成果作品，學生的知識、科研和教學實踐能力都有了不同程度的提高。在縱向上，學生的階段性教學設計在教學內容和核心教學點的把握上改變了以往套路式的步驟設置，目標更清晰明確。并且，所有小組成員都在階段性任務單的輔助下均完成了教學知識技能的學習，大部分學生熟練掌握了課件制作、教學設計與微課制作等知識和技能。在橫向上，以2018級學科語文專業的研究生作為對照班，結合學生提交的課程論文來看，2019級學生共提交項目成果論文25篇，在論文規范上，全部符合科研論文的寫作標準，掌握了科研課題的研究方法，包括數據的搜集與處理、文本的細讀及標準圖件制作等，與2018級對照班相比，論文和階段性作品均值得分均有增加。

最后，為更準確深入地了解學生對課程的真實感受，采取調查問卷的形式調查學生的真實學習情況，從學生的反饋來看，超過80%的學生認為，在項目化學習過程中，自身的教學及實踐能力得到了較大的提高，同時認為，學習通、微信群等網絡平臺在項目學習實施過程中的應用優勢十分明顯，能夠有效幫助學生實現實時交流溝通，共享學習資源。并且在持續性學習動力這一塊，95%的學生表示通過這次學習對名師教學藝術有較濃厚的興趣，形成持久的學習動力，是一次極有益的學習嘗試，值得推廣。

四、課程總結與反思

“語文教學藝術”項目專題課程立足學生實際學情，融合社會人才需求，對相關教學內容進行統整重構，將學科教學、學術科研與社會實踐充分融合，打通線上線下學習資源，采取項目+專題的實施方式，將整個課程分解為多個具有實踐意義的專題任務，讓學生在解決問題和制作作品的過程中，不斷提高能力。這種課程模式對培養教育碩士研究生的自主學習能力、合作學習能力、教學能力及知識的跨情境遷移能力等都有明顯的促進作用，在名師專題項目實踐過程中必須關注以下幾個方面：

（一）教學模式智慧化

隨著網絡技術的不斷變革與發展，人工智能、網絡平臺等技術不斷催生新的教育理念和方法，《教育信息化2.0行動計劃》指出要“啟動‘人工智能+教師隊伍建設行動，以人工智能、大數據、物聯網等新興技術為基礎，依托各類智能設備及網絡，積極開展智慧教育創新研究和示范”④。對教育碩士研究生提出了能力素質的新要求。因此，在教育碩士研究生的教學培養中，要不斷創新高校教育教學方式，實施線上線下混合式教學甚至智能環境下的教育教學，充分利用數字化學習資源，構建網絡平臺，開展自主合作學習，在夯實學生教學理論知識的同時，強化學生的教學專業技能，進一步加深研究生對多元化教學方式的認知，提高重視，滿足時代發展對教師專業培養的現實需求。

（二）課程內容專題化

與本科生教育不同，本科生教育以通識教育課程為主，強調專業基礎知識的獲取，研究生教育以學科專業課程為主，重視研究能力的培養。因此，教師在設置研究生課程學習內容時，不能僅僅停留在課程內容的知識、方法等層面，更重要的是基于課程的核心教學內容，在具體的教學情景中設置專題，將課程相關的材料內容圍繞核心概念梳理成一個完整的知識理論群，以問題為導向整合教學內容與模塊，建構一種邏輯主線明確、主題板塊之間相互獨立又聯系的課堂教學模式，在專題項目的模擬或實際操作中，引導學生找出解決問題的方法和途徑，培養學生創造性解決問題的能力。

（三）教學評價多元化

項目化學習中的評價與項目學習緊密相連，反映的是學生課程參與全過程的學習情況。因此，教師在開展項目式專題教學時，應建立面向課程全程的多元化的考核機制和課程學習評價體系，首先，在評價主體的選擇上，項目學習要遵循師生并重的原則，實現教師評價、組內互評、組間互評、學生自評相結合;其次，在評價內容的確定上，要綜合教學資源、授課過程、教師教學、學生學習等方面進行考核，評價內容既包括學生“做”的“結果”，又涵蓋學生“學”的“過程”，要貫穿于項目學習的始終。同時，在項目開展之初，設計者便應清楚希望學生達到的和應該達到的學習程度，為學生提供一個衡量項目化學習成果的質量標準，即評價量規，幫助學生更好地檢驗和反思學習成果，促進學生的深度學習。

注釋：

①教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL]. http： //www. gov. cn/irzg/2010-07/29/content1667143htm，2010-07-29/2010-01-20.

②魏宏聚，任玥姍.學科教學知識的三個認識轉向[J].當代教育科學，2020（04）.

③巴克教育研究所，著.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法（第2版）[M].任偉，譯.北京：教育科學出版社，2008.9.

④教育部.教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL]. http： //www. moe. gov. cn/srcsite/A16/s3342/2018 04/t20180425334188.html.2018.

參考文獻：

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[2]夏雪梅.項目化學習的實施：學習素養視角下的中國重構[M].北京：教育科學出版社，2020.11.

[3]魏宏聚，任玥姍.學科教學知識的三個認識轉向[J].當代教育科學，2020（04）：13-18.

[4]巴克教育研究所，著.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法（第2版）[M].任偉，譯.北京：教育科學出版社，2008.9：8.

[5]教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL]. http： //www. gov. cn/irzg/2010-07/29/content 1667143htm，2010-07-29/2010-01-20.

[6]教育部.教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL]. http： //www. moe. gov. cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425334188.html.2018.