語境、邊界和文本讀解

吳顯清

摘 要 《愚公移山》是中學語文教材中的傳統文本，它一直被賦予攻堅克難的正面精神解讀。但近年來，一些人試圖顛覆這個文本的主流意義。他們要么以今律古，要么自出心裁，做出了一些嘩眾取寵、實則荒謬的解讀。筆者以為，文本解讀應該“守土有責”，恪守文本的語境和邊界，方能做出令人信服的多元解讀或者創造性解讀。

關鍵詞 《愚公移山》;多元解讀;歧解

《愚公移山》是中學語文教材中的傳統課文，一直被納入中小學教材編排內容中。其故事一直被賦予篳路藍縷、久久為功、不屈不撓等時代精神內涵。1945年，毛澤東同志在中共七大閉幕會議上專門發表題為《愚公移山》的著名講話，將其精神上升到一種斗爭精神和民族精神，提出了“下定決心，不怕犧牲，排除萬難，去爭取勝利”的奮斗宣言。至此，愚公移山精神成為中國共產黨團結帶領全國人民克服一切困難險阻、戰勝一切頑敵強敵，最后走向勝利的強大精神動力。

可是，近年來，在我們的語文課堂上，卻接連出現了不同的聲音。很多人試圖顛覆《愚公移山》“自強不息”的主流內涵，以此作為批判性閱讀的“靶標”，提出了許多自稱是“創造性”“創新性”的觀點。

比如，席慕蓉在一次演講中專門提到《愚公移山》，她認為應該把這個故事“趕出教材”，她表示這篇文章的內容不環保，看見門前有山就要把它移走，這顯然是不合適，也是不尊重自然的，愚公的精神不值得提倡，他破壞了自然環境。

這是語文圈外人的言論，似乎不必在意。畢竟，席慕蓉不是在課堂上講課，我們可以隨便一聽，當作一個新奇的“說法”罷了，至于大多數人的意見，筆者以為，理性的人絕不會拿今天的“保護環境”這一法則去附和“詩人之說”。

但嚴重的是，我們的課堂上也出現了類似的“歧解”。語文名家郭初陽在公開課上居然引領學生得出了“移山不如搬家”“愚公就是個笨蛋”的結論。這當然會引起一片嘩然。余黨緒老師在《〈愚公移山〉的課例批判及啟示》一文中對此大加撻伐。筆者也認為，郭初陽的課是有嚴重問題的，他與很多年前那個說《背影》中的父親“違背了交通規則”的老師一樣，脫離了文本語境，以當下的時代要求和規則去審視文本，這就犯了以今律古的錯誤。而我們的語文課堂中，這種錯誤屢見不鮮。比如解讀《紅樓夢》時，說薛寶釵更有持家的才能，她才是賈寶玉更理想的配偶。甚至，有人居然開起了“林黛玉批判會”，說她使小性子、太文藝范，可以做情人，不適合做老婆等等。嗚呼，這些解讀居然還堂而皇之地冠名“深度閱讀”。

文本解讀無底線如此，也真應該引起語文人的警覺。當我們的文本解讀失去了解讀基本原則和語境邊界后，就變成了脫韁的野馬自由馳騁，結局就只能是貽笑大方。

回到前面的話題，我們該如何正確解讀《愚公移山》呢？文學闡釋到底要追求怎樣的目標？是追求正確還是新奇？是作者死了，還是回歸文本？

艾布拉姆斯在《鏡與燈》中認為，一個文本，它是受作者、世界、讀者等因素共同作用的產物。它是作者的“孩子”，所以，它最多的基因是從作者那里繼承來的。但羅蘭·巴特在《作者之死》一文中說，“作

品一旦產生，作者死了”，“孩子”不再屬于作者，它成了一個獨立的個體。受這兩種文學理論的影響，文學闡釋就有了兩個視角，一個是從作者出發的“作者中心主義”，一個是“作品中心主義”?！白髡咧行闹髁x”認為文學闡釋就是還原，是讀出作者創作意圖和表達意圖。但完全符合作者意圖又是不可能的，所以，文學闡釋沒有“正讀”，有人據此認為所有讀解都是誤讀。甚至包括作者本人的理解。“作品中心主義”則剪斷所有與作品相連的牽絆，主張把文本作為唯一的對象進行研究，即“純粹文本分析”，認為這才是真正的原初閱讀。但問題是，割斷了與作者相連的“臍帶”后，作品就缺失了理解的語境，何以自足？

當然，近年來，受西方“讀者中心主義”的影響，一些秉持后現代主義的評論家激進地認為，讀者個人的理解應該受到尊重，是“我讀”，文本闡釋沒有正讀、誤讀，只有我讀。只要是我讀，就是應該肯定和支持的。

在三種不同的理論視角的觀照下，文本理解就出現了分歧。一些人說這就是多元解讀，這就是“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”。其實，在筆者看來，“一千個讀者”仍然是“讀者中心主義”，一千個視角，哈姆雷特有一千個模樣，但還得讓人辨認得出是哈姆雷特，而不是別里科夫！

《愚公移山》的歧解，根本上是視角和“主義”的不同所致。筆者認為，語文閱讀教學中的文本理解，需要厘定一個準則：所有的理解都必須無限貼近作者的表達意圖。即使純粹文本分析也不能割裂作者的語境。當前，很多選文都是節選，節選的內容脫離了完整的文本語境，就會出現局部意旨與完整語境的背離。舉一個例子，莊子《秋水》，如果我們不把《秋水》放在《莊子》的完整視野中，我們會認為《秋水》講述的就是“天外有天，不能自滿”，而實際上莊子表達的是“小大之辯”是沒有意義和價值的，這恰好符合莊子安時順世，無為同一的核心思想。

有意思的是，《愚公移山》有著與《秋水》同樣的情況?！队薰粕健肥菑摹读凶印珕枴分泄澾x出來的一個寓言故事。

現存《列子》共八篇，《湯問》列第五，在上述引文之后則是一系列寓言故事。但這十五個“海外奇談”類的故事在內容上天馬行空，似乎風馬牛不相及。既有《兩小兒辯日》這樣拿儒家圣人開涮的作品，也有鐘子期、俞伯牙“高山流水成知音”的故事。故事之間似乎缺乏內在的邏輯聯系。但也可以看得出來，這15個故事是在湯與夏革的對話之后。在兩人的對話中，湯問了夏革三個問題：一是太古之初有物存在嗎？二是天地八方有極限和窮盡嗎？三是事物有大小長短異同嗎？前兩個問題是是在探究宇宙世界的本源，第三個問題則在思辨事物的相對關系。在這一點上，與《莊子》“小大之辯”何其相類！

《列子 湯問》第一部分內容如下：

湯又問：“物有巨細乎？有修短乎？有同異乎？”革曰：“渤海之東不知幾億萬里，有大壑焉，實惟無底之谷，其下無底，名曰歸墟。八纮九野之水，天漢之流，莫不注之，而無增無減焉?！?/p>

“從中州以東四十萬里得僬僥國。人長一尺五寸。東北極有人名曰諍人，長九寸。荊之南有冥靈者，以五百歲為春，五百歲為秋。上古有大椿者，以八千歲為春，八千歲為秋。朽壤之上有菌芝者，生于朝，死于晦。春夏之月有蠓蚋者，因雨而生，見陽而死。終北之北有溟海者，天池也，有魚焉，其廣數千里，其長稱焉，其名為鯤。有鳥焉，其名為鵬，翼若垂天之云，其體稱焉。世豈知有此物哉？大禹行而見之，伯益知而名之，夷堅聞而志之?！?/p>

“吳、楚之國有大木焉，其名為櫾。碧樹而冬生，實丹而味酸。食其皮汁，已憤厥之疾。齊州珍之，渡淮而北而化為枳焉。鵒不逾濟，貉逾汶則死矣，地氣然也。雖然，形氣異也，性鈞已，無相易已。生皆全已，分皆足已。吾何以識其巨細？何以識其修短？何以識其同異哉？”

這幾段之后緊接著就是《愚公移山》《夸父逐日》《大禹治水》三個寓言故事。之所以引述這些文字，是想把《愚公移山》放到一個更大的語境中，或者更符合《列子》主旨的語境中來觀照和審視這個節選的“片段文本”。

《愚公移山》緊接“革”與“湯”的問答對話之后，我們按照文本邏輯，就很容易辨析出《愚公移山》實際是“革”回答“湯”“物有巨細乎？有修短乎？有同異乎？”舉的例子，意在證明事物的大小、愚智、長短、同異都是相對并且能夠轉化的。而“辨別小大、長短、同異”是毫無意義的。革說：“吾何以識其巨細？何以識其修短？何以識其同異哉？”

列子和莊子一樣，最擅長的是說理策略，一是講故事——通過寓言來說理，一是辯證分析。莊子《秋水》中河伯與海神的對話，《逍遙游》里鯤鵬與燕雀的對話，放在道家思想的大語境，我們都可以看

出鮮明的相對性思考特征。這一主要的思想脈絡一直貫串著老子、列子、莊子的言語體系中。所以，愚公移山在講愚與智的相對，夸父逐日是在講死與生的轉化，大禹治水講的遵循自然之道。

宋·陸九淵《常勝之道曰柔》中這樣解說列子思想：“御寇之學，得之于老氏者也。老氏駕善勝之說于不爭，而御寇托常勝之道于柔，其致一也。”

如果按照這個思路來解讀《愚公移山》，我們就會觸摸到文本的內核——列子在思辨“愚與智”的關系和內涵。

愚公與智叟這一對人物的設置很有意思。愚公不愚，智叟不智。愚公矢志不渝、叩石墾壤，智叟袖手旁觀、冷嘲熱諷。智叟認為移山目標不切實際，貌似明智，實為目光短淺、逃避困難。傅斯年曾講：“我的人生觀念就是愚公移山論。簡截說罷，人類的進化，恰合了愚公的辦法。”魏晉學者張湛批注道：“夫期功于旦夕者，聞歲暮而致嘆;取美于當年者，在身后而長悲。此故俗士之近心，一世之常情也?！薄爸劣诖笕艘蕴斓貫橐怀瑑|代為瞬息;忘懷以造事，無心而為功;在我之與在彼，在身之與在人，弗覺其殊別，莫知其先后”。

明知不可為而為之的愚公最終感動上天與神明，創造了奇跡，愚而有成。畏懼困難目光短淺的智叟實則愚蠢。“忘懷以造事，無心而為功”，這是道家“至人無己，神人無功，圣人無名”的另一詮釋。而這也是解讀《愚公移山》甚至《列子》《莊子》作品的語境核心和文本邊界。席和郭拋棄了這一點，自然會貽笑大方。

至于《愚公移山》后來成了勵志故事，筆者也在想，也許是后人更多地注意到文本的局部語境，不再關注《列子》，便賦予了這個寓言故事“現代意義”，甚至后現代意義。這種理解其實并不是文本的原初含義，只不過，隨著時間累積，越來越多的人接受了這種“誤讀”，便成了約定俗成。

[作者通聯：成都市新都香城中學]

近幾年，我國各地學校已經進行了一些課后服務探索。學校和教育行政部門可以借鑒國際經驗，合理定位課后服務，有效開展課后育人活動。

一要堅持課后服務選擇性、拓展性的功能定位。教育部2017年頒布的《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》指出，課后服務內容主要是安排學生做作業、自主閱讀、體育、藝術、科普活動，以及娛樂游戲、拓展訓練、開展社團及興趣小組活動、觀看適宜兒童的影片等，提倡對個別學習有困難的學生給予免費輔導幫助。新聞通氣會再次明確“不得利用課后服務時間講新課”。這種定位表明，課后服務應在不加重學業負擔的前提下促進學生德智體美勞全面發展。

二要開發有特色的課后服務課程體系。學校要盤活空間資源、教師資源、家長資源、社區志愿者資源，突破學科、教室、校園壁壘，以校本課程和興趣社團為基礎，開發出豐富多彩、有吸引力、教育性與趣味性并重的課后服務課程，讓日復一日的課后服務成為別開生面的成長園地，避免單調、重復、“無營養”。

三要完善課后服務經費保障制度。一些地方嚴格禁止向家長收費，對參與課后服務的教師以每分鐘一元錢的標準進行補助，但由于財政經費緊張，存在拖欠現象。這種做法一方面很難調動教師和學校積極性，另一方面很難提供存在資源消耗的活動，讓學生和家長對課后服務失去興趣。因此，建議在堅持公益普惠原則前提下，鼓勵有條件的地方以財政投入為主開展課后服務，支持確實不具備條件但有課后服務需求的地方探索政府和學校支持、家長合理分擔運行成本的做法。確立收費標準時，除了考慮參與課后服務教師和相關人員的補助外，還要考慮學習材料、設施設備以及零食等耗費，給予家長和學生靈活參加課后服務的選擇權。

四要加強課后服務督導，切實保障學生安全及其他合法權益。壓實學校安全管理責任，制訂、優化課后服務安全管理辦法，對參與課后服務的教師、志愿者和校外機構人員開展專題培訓，謹防食物中毒、火災，杜絕體罰、性侵等現象。

五要開展課后服務研討，扶持非營利性課后服務項目發展。針對教育內卷、校外高價培訓盛行現象，國家和地方要加強對課后服務的專題研究和專項宣傳，指導學校穩步提升課后服務的吸引力和有效性，吸引廣大家長重視并參與課后服務這一成本低、收益大的公益普惠項目，緩解教育焦慮。

（劉長海，《中國教育報》2021年07月22日04版）