開展影視評析項目式學習 促進高中生思辨力提升

梁惠紅

摘 要 項目式學習既是一種以學生為中心、以真實情境問題驅動、注重探究過程、強調探究結果的一種教學方法，也是一種立足深度學習、指向學習力提升的學習方法。項目式學習可以在各個學段、各個學科開展，而與學科教學共構互補的學科項目式學習在活動目標、過程設計、成果呈現上都需指向學科能力的培養。影視評析項目式學習屬學科項目式學習的一個內容，其活動設計既需遵循項目式學習共有的步驟、流程，同時又有有別于一般項目式學習的學科特定目標，有適用于影視評析這一項目學習內容的特殊環節。以促進高中生讀寫思辨力提升為活動目標的影視評析項目式學習，在活動開展的各個環節均需以活動目標為導引，以“適用、互補、多元”為原則挑選可促進學生讀寫思辨力提升的影視資源，以“主題聚焦、思辨評析”為抓手，以能否“切問近思、思辨讀寫”作為項目成果的檢驗標準，讓學生讀寫思辨力的培養有路徑、有抓手、可檢驗。

關鍵詞 影視評析;項目式學習;思辨力

一部優秀的影視作品，既可作為娛樂資源為普通的影視觀眾提供日常消遣的視聽享受，又可憑借其對生活的多角度透視成為中學語文學科的教學資源，開闊中學生的視野，為學生提供鮮活的生活素材，豐富學生的情感體驗，獲得審美熏陶。而當影視作品作為教學資源納入課程教學時，影視觀賞就需要指向特定目標，觀影活動就需要設計學習任務，觀影結果就需要接受效度檢驗。

影視作品根據內容可分為劇情片、科教片、紀錄片等不同類型。納入高中語文課程的影視資源，根據其內容和作用，一般分為兩類：一類是語文課程中與文學類文本緊密關聯的影視作品，如電影《祝福》《孔子》《邊城》，《水滸》《三國演義》《紅樓夢》等長篇電視連續劇中與課本選文關聯的劇集等，在課堂引入此類影視作品的作用一般是為了激發學生對文本閱讀的興趣，或是借助影視作品增加學生對作者及作品的了解;第二類是與時代生活、科技前沿、文化思想等有關的電影科教片、紀錄片，或者文化類、新聞類的電視紀錄片、電視系列節目，前者如電影《掬水月在手》，后者如《朗讀者》《我在故宮修文物》《生死地——1937年淞滬抗戰實錄》等，在語文課程學習中引入此類影視資源，旨在引導學生關注社會，開拓視野，增長見聞，培養學生的文化認同。這兩類影視資源的使用，大多止于了解、體驗，或在文化認同上增加一些感性認知，少有基于提升審美能力的鑒賞引導，更少有在借助電影資源促進學生的思辨力上著力的，這無疑是一種資源浪費。在新課程改革漸次鋪開的背景下，如何讓影視資源在學科育人、提升學生的思辨力上發揮更大的效能，需要一線教師做更多的思考與實踐。在高中語文學科教學中開展以提升學生思辨力為目標的影視評析項目式學習，不失為一種有益的探索。

項目式學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）是一種以學生為中心、以問題為導向、可以在多學科應用的教學方法，也是一種立足學習力提升的學習方法，是基于情境問題、致力于新知構建、指向學科素養的動態學習過程。相較于傳統的講授教學而言，項目式學習以問題為導引，注重培養學生自主學習、合作探究的能力，為深度學習、真實學習的發生提供了機會和平臺，是實現學習方式變革的重要途徑。不過，項目式學習的活動設計、實施過程、目標指向要因人而異、因事而異。與義務教育小學、初

中階段不同，高中項目式學習不能止步于活動體驗、粗略感知，而需要指向學科核心知識、核心概念的構建。上海市教科院普教所夏雪梅博士就明確提出基礎教育項目化學習的四個特征：核心知識的再建構、創建真實的驅動性問題和成果、用高階學習帶動低階學習、將素養轉化為持續的學習實踐。這些項目式學習的研究成果為在高中開展影視評析項目式學習提供了很好的理論支撐，同時，影視評析項目式學習在高中的實踐探索，又可以為尚處于研究起步階段高中學科項目化學習提供更多的案例樣本。

目前，項目式學習按照學習內容分為微項目學習、學科項目式學習、跨學科項目式學習以及超學科項目式學習（即跨學科、跨學段的IB課程），影視項目式學習雖然會涉及電影敘事語言、電影藝術欣賞等非語文學科知識的學習，也會關聯審美教育、德育滲透，但影視評析項目式學習的活動目標與語文的學科育人目標始終是契合的，設計影視評析項目式學習需要指向特定的學科育人目標，因此，實施影視評析項目式學習，應注意以下要點。

一、影視評析項目學習的實施過程應符合學科項目式學習的基本流程

作為學科項目式學習的有機組成部分，影視評析項目式學習和其他項目式學習一樣，需遵循一定的步驟、流程，項目式學習基本流程如下。

根據這一基本流程，我們可以將影視評析項目式學習的活動流程設計如下。

第一步：通過觀察、問卷，分析學生利用影視資源過程出現的問題：高中生接觸影視資源不少，但影視資源利用率低，表達交流思辨力弱。

第二步：開展學情分析：出現上述問題的原因有三，一是大多數學生愛看影視作品卻止步于感官觀影，疏于對影視作品意義、價值的挖掘;二是學生雖被優秀的影視作品觸動，卻少做主題梳理，少有把觀影思考定格成文的自覺;三是學生缺乏運用高階思維分析問題的針對性訓練，分析方法、分析能力不足。

第三步：設計項目學習任務單：1.以小組為單位推薦優秀影視資源，并闡述推薦理由;2.研究從影視資源中提取聚焦點的方法;3.圍繞聚焦點找到相關的延展閱讀文本;4.圍繞聚焦點開展主題寫作。

第四步：任務分工：任務分工有兩種方式，可以是組長根據任務清單及組員的特長分工，也可以是組員根據自己的研究興趣點自行領取任務。

第五步：探究過程：1.從小組推薦的優秀影視資源中精選幾部，全班觀影;2.小組討論，確定小組研學聚焦點;3.找資料（影評、與聚焦點關聯的延伸閱讀文本、如何做思辨分析的方法介紹等），形成對聚焦點的思辨分析;4.通過任務驅動式練筆，定格分析成果。

第六步：形成個人成果，小組成員成果互評，小組間分享成果：組織學生開影視評析分享會。

第七步：成果評估：1.學生以寫小結等方式總結項目學習過程的得失;2.教師根據學生成果評估項目目標的達成程度，發現新問題，為下一次項目學習活動提供情境問題及修正經驗。

在明確影視評析項目式學習基本活動流程的基礎上，還需厘清項目式學習與傳統的翻轉課堂、任務群學習等其他學習方式的異同。首先，影視評析項目式學習需基于學生的真實問題，有別于講授教學的教師意志先行;其次，影視評析項目式學習需指向學科能力的培養和學科概念的深入理解，有別于一般體驗式的語文活動;其三，影視評析項目式學習和其他學科的項目式學習一樣，都要有真實的探索、心智的成長，有別于傳統的機械記憶式學習;其四，項目式學習在完成探索研究后，需要有解決項目情境問題的成果呈現，這有別于翻轉課堂;其五，影視評析項目式學習要有持續開展的可操作性;這有別于一過性的主題學習。

二、按照“適用、互補、多元”的原則挑選適合項目學習的影視資源

所謂“適用”，是指用作項目學習的影視資源應與高中生的年齡特點、認知水平、審美能力、思維能力相匹配。所謂“互補”，是影視資源要與學科內容形成互補，和學生的課內外文本閱讀形成互補。所謂“多元”，是指影視資源應該能提供更為開放、多元的闡釋空間，能為開展思辨思維訓練提供可能。

引入課程作為項目學習資源的影視作品，不僅要具備思想性、藝術性、娛樂性，更要符合學段學情，能助力學科教學，指向“尊嚴、邏輯和道理”（杜威語）。這就需要教師“放出眼光，自己來拿”，從思想意識、學段學情、教學價值、資源容量等層面對影視資源進行權衡比較、歸類篩選、依標取舍。選好影視資源，是影視評析項目式學習能達成預設活動目標的基礎。以傳統文化專題為例，可挑選《霸王別姬》《百鳥朝鳳》兩部影片作為主要的影視評析資源，以電影《變臉》、專題紀錄片《傳奇老字號》作為輔助資源。選擇示例如下。

三、以“主題聚焦、思辨評析”作為提升學生讀寫思辨力的抓手

影視評析有別于影視欣賞，重在基于故事劇情的“評”事“析”理，所以，以促進學生思辨力為目標的影視評析項目式學習強調要讓思考貫穿探索的過程，而真實的思考，應該包含問題、方法、知識、結論四個維度。其中，以“問題”作為思考的前提，缺乏“問題”導引的思考是沒有方向的胡思亂想，很難讓思考聚焦;“知識”是思考的限定，沒有學科知識護航的思考很難保證新知的建構;“方法”是思考的推力，沒有方法促進的思考是沒有推動力的原地踏步，很難得到思維的提升;結論是思考的成效，不求結論的思考很難看見學識的增長。這四個維度分別保證了思考的方向、基礎、動力及成效，同時，這四個維度又構成完整的思考閉環，指向新知構建、思維提升。故而，開展影視評析項目式學習不僅要避免蜻蜓點水式的粗略了解，還需要避免漫無邊際的發散思維，要聚焦一個或幾個主題詞，在小組任務分工中盡量按照主題詞分配任務，圍繞主題詞做多維度、多層次的觀影評析，引導學生從非此即彼的二元對立低階思維，慢慢走向多維互補、多元轉換的高階思維，讓學科能力目標扎實落地。

實踐證明，經過項目式學習規范流程的培訓，通過項目任務驅動、聚焦主題詞、小組研討、個人物化成果、成果分享等活動環節，學生的影視評析角度更為豐富，人物分析更切近生活之常、生命之常。

《霸王別姬》評析成果分享示例：聚焦點——性格與命運。

人物述評：有人說“性格即命運”，程蝶衣的一生，或許正是這句話最恰切的注腳。程蝶衣經歷了遭太監侵犯、收養棄嬰、被“我本女嬌娥，又不是男兒郎”一句唱詞強行扭偏性別認知等事情，這些經歷形成他的性格中的“女性化”特質;而斷指進入戲班、在戲班被打不屈服最終以《霸王別姬》成為名角等經歷，則鑄成他性格中執拗、熱愛戲曲的一面。而基于這樣的性格底色，使得他對師兄段小樓愛得固執，對戲曲藝術從一而終。程蝶衣的人生形成了這樣一個悖論：癡心于戲，為戲而生;醉心于戲，因戲而死。“他的輝煌開始于多年前那簾如同點燃激情大火的紅色戲幕，又終結于一場燒毀一切的大火。”“程蝶衣的一生，就如同一盞飛進了一只蛾子的紗燈。燈火因翅膀的撲棱忽明忽暗，最后蛾子死了，焰火也被夜半的冷風吹滅了。”

程蝶衣的“固執”的另一層含義是“純粹”。在對

愛人的態度上，他說“說的是一輩子！差一年、一個月、一天、一個時辰，都不算一輩子”;在對戲的態度上，日本投降后，程蝶衣出席漢奸罪的庭審時，一再堅持青木懂戲，希望將京戲傳到日本，而不會所謂的“審時度勢”，一再堅持以老方式表演京戲、傳承京戲。

學習結論：1.性格與命運其實并一定是直接的因果關聯，很多時候是經歷影響性格，性格決定選擇，選擇影響命運;2.關于時代與命運，時代會影響個人命運，但個體在時代當中并不是全然的被動，總有一部分命運掌握在自己的手中，這就是由我不由天的那個部分。

從上面的小組成果分享中可以看出學生對“性格與命運”這個聚焦點的思考角度涵蓋了時代影響、家庭養成、個人經歷、環境作用等角度，初步學會了從紛雜事件中梳理出要點，并能運用多元思維、相對性思維來分析問題，能基本就思考結果做出有層次的思辨表達。

四、以“切問近思、思辨讀寫”對影視評析項目式學習促進思辨力進行檢驗

經過挑選進入學科項目式學習的影視作品，其思想內涵、藝術高度往往高于高中生的生活經驗、現有認知，但又能與其生活有所黏連不至隔斷，這就為影視評析提供了可能。影視評析項目式學習就是在學生的思維發展區尋找情境問題，就其所及，以項目任務單搭橋，以小組探究助力，通過教師過程干預為深讀學習提供支架，使項目式學習的研究、思考能切近學生生活，為近思己身提供反思參照，最終以思辨讀寫定格思考過程，呈現思考結果，從而讓思辨力的提升可呈現、可檢測。

從學生的討論記錄及最終呈現的讀寫片段中可以看到，一部分學生已經開始初步具備高境界思考者的一些基本特質，即他們能站在客觀的角度看待最有說服力的觀點以及與他們視角不一致觀點，能用一種辯證的方式進行思考：什么條件下他們的觀點最有可能是站不住腳的，而什么條件下與自己對立者的觀點卻又是最有道理的。

“聚焦、關聯、多維雙向”等思考問題的方法逐步成為學生跳出表達舒適區、建構鮮活語言的重要支撐，同時，大部分學生初步建立這樣的基本認知：觀影、閱讀、思考，所有的發散最終都須回到當下，指導當下的生活，并為未來的再深入提供助益。

學生片段練筆示例（聚焦主題詞：文化的失落，文化的傳承）。

1.很多人把目光“投向”傳統文化元素，卻并不把心思“投入”傳統文化，這帶來的往往不是創新，而是變味兒。沒有真誠地學習和描摹，何談創新？……時代對傳統文化的需求度小和急功近利心境，這兩者導致了一種矛盾，傳統技藝名利不可雙收的矛盾。

2.傳統技藝的失傳，是因為一個時代切斷了傳承的途徑;是因為一個時代阻塞了傳統的傳承方式，卻沒有辟出新的路徑。……在傳統文化的傳承的道路上，已經固化不能適應時代發展的傳承方式及內容固然、也必定是要摒棄的，但其磨礪淬煉的精神宗旨，是我們可以汲取并應用于新的傳承方式的開發之中的。

3.沒有傳統就沒有文明，有淘汰就沒有進步。一味保護，不是良方;守正創新，才是出路。傳統與現代本就不是非此即彼的二元對立，匠心傳承不等于守舊。將傳統和現代、歷史和當下結合起來，傳統文化才能煥發新的生機。影片中嗩吶匠們深重的失落感深深觸動了我，但是，過去的畢竟已成歷史，與其在失落中放下手中的嗩吶，不如在當下的文化浪潮中找到屬于自己的航向。百鳥還需朝新鳳，在保留嗩吶之魂的同時，通過吸納新鮮音樂元素、嫁接不同表演技巧、整合傳統嗩吶曲目、探尋融入現在生活的新路徑，這，才是真正的守護。盧梭曾言：最好的法律不是刻在大理石或銅表上，而是刻在公民的內心。傳統文化也是如此，它們不是存活于《非遺名錄》，而是靈動于匠人的手指尖、繁華于我們的真心上。

影視評析項目式學習的方式方法還在初步的研究探索中，學生從“有知識”走向“能見識”，從“情緒與感覺”走向“分析與理解”，進而走向“論證與評估”，還有很長的路要走。學生思辨力的提升也不是一蹴而就的事，除了學習思辨思維的基本技能，還需要進行反復訓練。

[作者通聯：南寧市第三中學]