新農科視域下“三向四維兩化”教師發展模式的構建與實踐探索

杜銳 于彥華 王俊 董雅致

[摘 要]新農科建設對農林高校教師發展的理念、載體和路徑提出了新要求。農林高校教師發展應立足于卓越農林人才培養、新農科建設核心任務和高等農林教育質量的提升，以立德樹人為根本、以“強農興農”為己任，打造一流農林師資隊伍，培養創新型、復合型、應用型“一懂兩愛”新農科人才。吉林農業大學以新農科建設為契機，在教師發展改革上先行先試，探索構建以“學術取向、自我導向、學生指向”為指導理念，以教師“專業發展、教學發展、組織發展和個人發展”為內容載體，以教師隊伍“專業化、國際化”為成長路徑的“三向四維兩化”教師發展模式，穩步推進新農科改革創新。

[關鍵詞]新農科建設;教師發展;“三向四維兩化”

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）05-0006-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.05.002

2019年，國家唱響新農科建設三部曲，提出“開改革發展新路、育卓越農林人才、樹農林教育新標”三大舉措[1]。新農科是面向國際科技前沿、國家重大戰略和經濟社會發展需求……強化創新與學科交叉融合，培養符合未來農業、農村、農民發展需求的新型農業經營主體的農科體系[2]。它是高等教育變革的內在需要，也是農業農村與農民發展的客觀需求，更是高等教育強國建設的任務要求 [3]。新農科建設強調推進農業學科與生命科學、信息科學、工程技術、新能源、新材料及社會科學的深度交叉融合，要培養農科與其他學科交叉融合、滿足農業農村現代化建設需要的農林專業高層次人才[4]。新農科視域下，學科專業建設和人才培養指向更加趨向融合、創新，這對承擔人才培養任務的農林高校教師和科研院所的研究人員提出了更高、更新的要求。

一、新農科視域下“三向四維兩化”教師發展模式的構建

（一）新農科建設對教師發展的新要求

1.卓越農林人才培養對教師發展理念提出了新要求。新農科建設改革的目標之一是育新才，打造人才培養新模式，實施“卓越農林人才教育培養計劃2.0”，培養創新型、復合型、應用型的“知農愛農”新型人才。培養新型農林人才，打造一流農林教育師資隊伍，為農林教育高質量發展提供強有力支撐，都迫切需要從戰略上轉變教師發展理念，適應新農科建設的新要求，把提升學生的創新意識、創新能力和科研素養作為人才培養的重點，將教學作為“學術”，接受同行評價，相應地，教師發展理念應從“行政取向”轉變為“學術取向”。

新農科是傳統農業與新科學、新技術的交叉融合，要從系統論視域整合跨學科、跨專業的知識關聯機制與規律，構建融通學科專業的體系與組織結構。教師發展既要“破壁壘”又要“真融合”，將教師的個體行為和專業隔離狀態轉化為知識深度互通，推動教學與科研深度融合自主發展。教師發展的動力也要由外部導向的被動“要我發展”轉變為自我導向的主動“我要發展”。

建設一流農林課程，打造線上線下“金課”，提升課程的高階性。培養學生解決復雜農業問題的綜合能力和高級思維，教師發展必須轉變傳統的從自身角度出發，割裂教與學的現狀。要通過學科內整合、多學科整合和跨學科整合，由“以教為中心”向“以學為中心”的學生指向轉變。教學內容體現時代性和前沿性，教學方法體現先進性和互動性，知識結構體現學科交叉融合，突出課程的創新性。

2.新農科建設的核心任務要求教師要全面發展。面向“新農業、新鄉村、新農民、新生態”的“四個面向”是新農科建設的核心任務，明確了新農科建設改革的目標要開新路、育新才、樹新標。基于“四個面向”的新型人才培養需求，對教師發展中的師德師風、教學組織、教學能力、實踐能力和評價機制方面都提出了更高的要求。面對新形勢和新挑戰，教師發展要從過去的以提升能力和水平為主的培訓，轉變為以個人和組織、專業和教學相互促進，“教、學、研”綜合素質全面發展的培訓。

高質量的教師隊伍是振興高等農林教育的保障，是改變農林高校人才培養范式、改變教與學行為，促進專業優化改革、課程建設改革的主體。多學科交叉融合的新農科人才培養模式，促進教師發展要進行機制體制的創新。打破學科邊界，探索建立多學科交叉融合的教學團隊和實踐創新平臺。以強化師德師風、育人能力、教學和研究能力為突破口，促進教師個人與組織協同發展、專業與教學能力成長發展共同推動的農林教師發展新模式。

3.中國特色、世界水平的新農科質量標準要求轉變教師發展路徑。建立健全適應新農科發展需要的管理體制、質量保障機制，完善促進教師發展的評價與激勵制度，是中國特色、世界水平新農科質量標準改革的核心內容。

瞄準“質量怎么提升”，打造一支專業化、國際化的教師隊伍是這場質量革命的基礎。在教師發展中，實施分層分類培養模式，根據人才成長規律和教師自身的階段發展特點，為新教師、雙師型教師、骨干教師、專家型教師和領軍人才設計不同的發展規劃和培養體系，以全面性、創新性和實用性為原則，精準提升教師的專業能力。

新農科建設肩負“強農興農”的時代使命，培養面向未來世界的國際化農林人才，更需要教師具有國際化視野和遠大格局，融入國際理念、借鑒國際經驗、深化國際交流、拓展國際合作、參與國際標準，建立起國際化教師發展支撐機制。

（二）“三向四維兩化”教師發展模式的基本內涵

針對以上新農科建設對教師發展的新要求，吉林農業大學創造性地構建了“三向四維兩化”教師發展模式。“三向”是針對教師發展理念方向的界定，即學術取向、自我導向、學生指向;“四維”是指教師發展的內容載體，即教學發展、專業發展、組織發展和個人發展;“兩化”是指教師發展的國際化與專業化路徑。

1.“三向”：新農科背景下教師發展的基本取向。一是學術取向。一方面，美國教育家歐內斯特·博耶（Ernest L.Boyer）于1990年在《學術水平的反思：教授工作的重點領域》中提出了“教學學術”的概念，將教學提升到學術的高度，與科研同等地位[5]。教學的學術性取向成為高等教育范式轉變的重要趨勢。因此，教師發展的內在動力強調要以研究為前提的學術力量占主導而非行政力量。另一方面，教師發展的主體是學科教師，教師發展培訓項目不能脫離學科專業本身，需要以新農科建設背景下傳統優勢專業改造、新型交叉學科專業建立、未來學科專業方向醞釀等實際需求，設計教師培訓內容與方式。二是自我導向。美國學者侯勒（Houle）在他的成人學習理論中將成人學習類型劃分為目標指向型、活動指向型、學習指向型，其中的學習指向型強調主體意識的覺醒[6]。美國成人教育家諾爾斯（Knowles）在 1975 年指出，自我導向學習是由個體自身引發，主動評斷自身學習需要，形成自身的學習目標，確定學習的人力和物質資源，選擇適當的學習策略并評價學習結果的過程[7]。自我導向學習是教師教學發展的內在要求，是教師主體意識覺醒、主體地位回歸的體現，其核心思想是基于主體的主動發展，所依賴的是來自教師自身的內生動力，體現教師教學發展過程中的自主性和自制力[8]。新農科背景下教師發展的關鍵是形成符合農林高校教師特點的自我導向型學習模式，激發教師基于內生動力去完善符合新農科建設要求的知識體系，自主投入農科專業教學改革與人才培養模式創新的實踐中。三是學生指向。斯派蒂（Spady）提出以學生的學習成果為導向的教育理念，通過教學實施和教學目標使學生收獲學習成果[9]。由此，我國高等教育進入了由“以教為中心”向“以學為中心”范式轉化的內涵發展階段，學生的收獲質量是判斷教師發展成效的重要依據。以學生學習成果為導向的教育理念，已成為高等農林教育學科專業建設、課程改革與創新的基本理念。以“北大倉行動”強調的新型人才培養、優質師資培育、質量標準提升等為改革方向，依據新農科創新型、復合型、應用型的“知農愛農”新型人才培養目標，設計培訓與建設和改革融合的一體化教師發展體系。

2.“四維”：新農科背景下教師發展的內容載體。美國教育聯合會在《大學教師發展：國力的提升》一文中將教師發展內容確定為：專業發展、教學發展、組織發展、個人發展。“北大倉行動”提出實施農科教協同育人工程，推動科教協同、產教融合，這要求農林高校教師發展要摒棄單一方面能力發展的取向，從教師個體與組織、專業與教學的關系出發，系統地構建具有農林特色的教師發展內容的四個維度。

專業發展主要立足于教師在前沿和新興交叉學科領域研究能力的提升;教學發展主要立足于以學生為中心的教學理念、教學能力、信息化教學手段、教學評價方式等方面的系統提升;組織發展主要立足于在基層教學組織和教學及學術共同體中通過互動和合作的方式實現自身發展;個人發展是將教師自身職業生涯發展規劃與學校發展統一起來，實現將個人成長進步與學校改革發展的緊密相連、高度融合。這四個維度的內容作為農林高校教師發展的整體，缺一不可，相互支撐，相互促進。

3.“兩化”：新農科背景下教師發展的路徑。聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》一文中提出，把教師視為一種“專業”職業以來，教師發展形成了不同的模式和路徑，新農科高等農林教育與國際高等教育新發展趨勢呈現出同頻共振的態勢。

專業化是將教師發展視為一個專業領域，包含兩個方面。一是教師專業化。教師除所教某學科的專業知識外，還應具備作為教師的教育教學實踐技能，接受“知識+技能”的教師專業教育。教師通過其專業化發展，在教學改革中提升教育教學能力和教育科研能力。二是以專業化的方式開展教師發展與培訓。開展對教師培訓學術水平的內涵研究，在尊重教師成長規律的基礎上優化教師培訓生態，對教師培訓的內容、規模、形式進行科學設計，將教師發展學科化，以專業的態度和方法研討新農科改革面臨的新目標和新挑戰，以此為依據來設計教師發展項目并組織實施。建立起內外結合、專兼融合的專業化教師發展團隊，對新農科改革實踐中出現的新情況和新問題進行深入研究、咨詢指導、支持服務。

國際化是基于培養國際化新農科人才的要求，打造高水平國際化師資隊伍。培養國際化人才，需要具有國際化視野的教師，通過國際項目學習、國際體驗學習、國際合作學習、國際服務學習，促使教師借鑒先進教育理念，并進行本土化實踐。在教師發展中，通過聯合開發、引進優化國際教師發展項目，提升教師以學生為中心的教學設計與課程實施能力，為教師開展雙語教學、課程國際化實踐、國外訪問交流、國際學術合作搭建平臺。

因此，拓寬專業化、國際化雙向渠道，是契合教師個性化發展和緊跟新型農林人才培養需要，保障教師發展的卓有成效的路徑。

總之，“三向四維兩化”是針對新農科建設的核心任務、發展目標、預期成效構建的綜合性一體化教師發展模式。其中，“三向”是統領，指明了農林高校教師發展的戰略方向;“四維”是核心，豐富了農林高校教師發展的內容體系;“兩化”是路徑，確保了農林高校教師隊伍的高質量、可持續發展。

（三）“三向四維兩化”教師發展模式的目標

對標新農科建設的教師發展要求，以個人、教學、研究、管理全面發展為著力點，構筑上至理念、下至行動，立交橋式的教師發展運行體系，達成新農科教師發展目標。

1.教師五項綜合能力協調發展總目標。“三向四維兩化”教師發展模式在內容維度上具有多元化和豐富性的特點，有力地支撐了農林高校教師在師德師風、教育教學、學術研究、社會實踐、國際化教育等方面能力提升的總目標，樹立了以立德樹人為根本，以“強農興農”為己任的發展理念，推動了農林教育與思政教育的深度融合以及多層次人才培養模式的改革，強化農林實踐教育和創新創業教育，打造了五類“金課”，全面推進了“教與學”的改革。這對激發教師發展的內生動力、促進其持續發展起到引領作用，進一步對接了新農科人才培養對教師發展的新要求。

2.教師發展分目標。依據教師發展階段理論，教師成長過程中可分為新手型教師、成手型教師、骨干教師或專家型教師[10]。結合農林高校教師學科特點，從教育教學、學科專業建設、科學研究、社會服務等多個方面確定各階段發展的核心任務及考核標準，引導教師遵循發展規律快速成長。

對新手型教師側重教學設計、教學實施、教學評價、教學資源等微觀教學力的培養，可以適度承擔團隊科研任務，具有基本教學能力，達到“能講一門課”的程度;對成手型教師側重教學改進、教學建設、教學研究等中觀協調力的培養，支持其嘗試主持相應領域科研項目，積極參與社會服務，具備教學駕馭能力，達到“講好一門課”的程度;對骨干教師或專家型教師側重宏觀領導力的培養，能夠引領和帶動教育教學改革、新農科建設與人才培養模式創新、科學研究與科技成果推廣、國際合作交流等工作，具備教學建設能力和教學領導能力，達到“建設開發一門課”的程度。這樣，能夠形成師資系列梯隊，為培養卓越農林人才提供重要的師資保障。

二、“三向四維兩化”教師發展模式的一體化實踐

“三向四維兩化”教師發展模式是基于教師發展的基本取向、內容維度和實現路徑構建的各要素相互銜接、相互支撐的一體化模式。應用于教師發展培訓與教育教學改革、人才培養實踐，融合農業高校特色以及現代大學精神等文化元素。在全校上下營造“師德為先、四維互促、協調發展、綜合提升”的教師發展氛圍，形成尊重個性、激發潛能、注重創新、持續改進的教師發展文化，使各要素之間緊密銜接，相互配合，共同促進教師整體發展，為培育更多卓越農林人才、完成“強農興農”使命奠定了思想基礎。

（一）搭建多維立體的教師發展平臺以教師五項綜合能力協調發展總目標為導向，搭建集教學、研究、實踐、交流、資源等方面于一體的多維度立體化教師發展平臺。

1.學科教學與研究平臺。依托“作物學”“農業資源與環境”“動物科學”等農林優勢學科和農業信息化、智慧農業等新興交叉學科，在開展科學研究的同時，進行教育教學改革實踐，并使二者深度結合、相互促進，通過充分發揮學科優勢促進科教融合。

2.專業發展支持與服務平臺。以教育部首批農林高校教師教學發展示范中心建設單位為依托，建設集培訓研修、個別咨詢、技術體驗、創新教學于一體的專業化“沉浸式”教師發展專屬空間，有效確保了教師培訓研修的多元化需求。構建線上線下混合式教學、微課制作等專業化個性化教育技術服務平臺，在保證硬件環境的基礎上，針對多學科教師的具體需求提供個性化支持服務，支撐新農科交叉融合的學科專業建設。有效整合學習培訓、一流課程等優質資源平臺，為教師成長和教學改革、課程建設提供參考，服務于新農科人才培養質量的提升。

3.教師評價與成長平臺。從教師發展動態評價入手，構建教師發展診斷和教師成長動態分析平臺，靶向教師教學、科研、社會服務、國際化發展等方面的成長軌跡，實現系統化的動態分析，為教師成長與發展診斷、改進提供有效依據，并通過恰當的教師發展項目予以支持，以此支撐教師多維度能力協同發展。

4.教學改革與創新交流平臺。積極參與全國農林高校教師教學發展聯盟，倡導發起吉林省教師教學發展聯盟、吉林省教師發展指導委員會。在此基礎上，以課程組、教學團隊、跨學科虛擬教學組織等為載體，通過內部研討、協同培訓、合作研究與交流等方式，針對新農科改革過程中教育教學創新遇到的新問題，開展深度交流研討，促進教師教學能力的系統化提升。

（二）構建覆蓋整個職業生涯的教師培訓體系在教師發展總目標和分目標指導下，以“三向四維”為核心，以專業化和國際化為兩大發展路徑，強化教師職業生涯規劃意識，引領教師將個人發展規劃與學校發展規劃有機融合，形成個人與學校協同共進的發展機制，構建起覆蓋整個職業生涯的培訓體系。

1.遵循需求導向的教師培訓設計思路，整合教育教學理念、一流課程建設、教學方法手段、教學評價方法、課程思政等相關領域內容，完善教師培訓體系，有力地支撐教師開展教育教學改革實踐。學校自主構建、自主開發與引進提升相結合的特色化國際項目體系，與外籍專家聯合自主開發“PTL”（Participatory Teaching/Learning）參與式學習研修項目，形成以“CE-RO-AC-AE”（Concrete Experience-Reflectionary Observation-Abstract Concept-Active Experiment）為框架的參與式學習的一整套方法策略，為農業相關學科專業課程教學模式改革提供可資借鑒的范例。

2.以教育學及教師發展相關理論框架為依據，以體驗式、任務式為主要方式，開展教師培訓與研修活動，以培訓項目的專業化保障教師發展和培訓符合高等農林教育教學改革方向和新農科建設需求。以訪問學者項目、長期進修項目、團體研修項目、短期培訓項目、社會實踐項目、中期反饋項目、國際研習項目等七大教學培訓項目為抓手，以名家講壇、午茶會、工作坊、研修班、開放課堂等五大品牌系列活動為載體，以講座報告、問題研討、實戰演練、同行切磋等為主要方式，交流教學經驗與體會、探討教學問題與困惑、推介教學模式與方法，提升教師的整體能力與水平。

3.以專業化的視角、以“一人一路線”的培養方式、以農業相關學科卓越教師為對象，培育農林高校培訓師隊伍。以專業化的教師發展團隊引領和幫助同行及青年教師成長，尤其是形成一支專業精湛的教師發展培訓師隊伍，為高質量實施教師培訓與發展工作奠定堅實基礎。

4.通過培訓項目實施中的即時反饋、教師發展項目專項調查、培訓后的跟蹤評估等方式，進行教師培訓的全面評價。診斷并優化教師培訓設計，不斷提升教師培訓的參與度和實施效果。

（三）完善“協同支持”的教師發展保障體系“三向四維兩化”教師發展模式的設計與運行有賴于多重保障的協同支持。1.組織結構的建立。在組織機構方面，構建以主管校長為領導，以咨詢決策機構、專家指導機構、日常工作機構、教發輔助機構四位一體的組織構架。咨詢決策機構主要負責教師發展工作整體規劃，專家指導機構主要負責教師發展項目設計與開發，日常工作機構主要負責教師培訓的日常運行，教發輔助機構配置了兼職培訓師、學生助理等，主要負責輔助專職工作人員開展各類培訓和交流活動。通過這四個層次的組織架構，構建起專兼結合、內外結合、深度融合的教師發展團隊。其中，專職教師6人、具有長期合作關系的外籍教授2人、培訓師15人、種子教師40人。由此，構建起集師德師風教育、教育教學能力、學術研究能力、社會實踐能力、國際化教育能力于一體的層級遞進、相互銜接、覆蓋全面的五位一體綜合能力提升體系，激發了教師發展的內生動力，促其持續發展。2.制度體系的完善。在制度建設方面，將教師多維能力融合發展的目標滲透到制度體系，出臺了《吉林農業大學關于強化教師教學發展中心建設的意見》《吉林農業大學教師綜合能力提升工程實施方案（暫行）》等系列政策制度，給予境外交流、全員培訓、教學獎勵、工作量認定等多方面的政策支持，完善教師發展機制，激發教師專業活力，以高素質的教師隊伍、創新型的建設工作服務于卓越農林人才培養目標;建立“課堂教學準入制—青年教師助教制—教學評價認定制”全過程的教學評價與指導制度體系，出臺《關于加強新入職教師專業發展的意見》《吉林農業大學新教師上崗前教學基礎能力考核辦法》《吉林農業大學教師教學質量評價實施辦法（暫行）》《吉林農業大學青年教師導師制暫行規定》《吉林農業大學新教師助課工作實施辦法》《吉林農業大學教師教學質量評價辦法》等系列政策制度，完善教師管理機制，服務教師專業化發展，支持“以學生為中心”的教學改革，推動課堂質量革命，形成以育人成效為動力引擎的全鏈接式激勵機制。

三、“三向四維兩化”教師發展模式的實踐效果

在圍繞鄉村振興戰略、振興農林教育、加強新農科建設的背景下，“三向四維兩化”教師發展模式改革為高等農林院校師資隊伍建設提供了新思路和可借鑒的經驗，并在實踐中取得了顯著效果，為新農科建設積累了寶貴資源。

（一）教育科學研究引領教師高質量發展以新農科建設與創新型人才培養需要為導向，積極申請國家、省、校三級教學研究項目，針對以學生為中心理念下的教學模式與方法、農林教育課程體系構建、農業教學實踐模式構建等方面開展深入研究，獲得以國家級教學成果二等獎《地方農業院校“雙化”實踐教學體系的構建與實踐》為代表的一批教學成果，相關立項每年達到50項以上。

結合課堂教學改進的實際需要，在強化研究課題的基礎上，設立教發基金項目，側重于引導教師開展新的跨學科課程開發、原有課程教學改造等實踐探索。近三年，校內教師參加教師發展基金項目40余項，在全英文和雙語課程開發、課程考試方式改革、線上線下混合式教學模式探索等方面均取得了顯著成效，其中15門課程通過FD-QM在線教學質量認證。

以打造五類“金課”為目標，開展以教學創新為主線的各類教學競賽，通過對教師的個性化咨詢與指導，提升了教師系統反思、梳理和優化課程教學設計與實施的能力與水平。近五年，獲全國教師教學創新大賽二等獎1人、全國“青教賽”二等獎2人，獲全國微課教學比賽等相關國家級獎勵8人、省級教學競賽相關獎勵30余項。

在各級各類教育科學和教學研究項目以及教學競賽取得成果的基礎上，積極開展成果轉化。項目研究與教學競賽的實施在教學方法創新和學習模型構建等方面取得了顯著成果，建立了吉林省首批高等農業教育研究基地;基于農林特色研究領域，充分發揮智庫作用，產出系列標志性成果。教師在教學理念轉變、教學研究設計、研究成果分析并用于教學改進等方面的能力均有顯著提升。

（二）不斷革新的課堂教學提升了人才培養質量教學評價的實施牢固樹立了“兩性一度”（高教司司長吳巖提出的“金課”標準，即高階性、創新性、挑戰度）的卓越教學目標，促進了課程建設，由“基于經驗的時代”邁向“基于標準的時代”。一是開展課程執行大綱編制工作，開發大綱編制指南，助力教師將“兩性一度”標準和課堂教學創新導向轉化為農林高校教學改革的實踐。二是打造以“目標引領—教發培訓—課堂實踐—評價認定”為基本流程的課堂革命四部曲，建成首批國家級一流本科課程7門、省級學科育人示范課程3門，其中5門課程被評為吉林省高校課程思政典型案例。另外，還累計優化了866門課程執行大綱。

高質量的課堂教學，促進了人才培養質量的提升。近五年，學校立項大學生科技創新基金項目960項。結合大學生科技創新基金項目的推進，本科生以第一作者身份在省級以上刊物發表學術論文205篇，參與申報發明專利50項。學生在國家級省級各類創新創業競賽中累計獲得國家級獎勵45項、省級獎勵245項。

（三）名師工作室建設打造了各具特色的專家隊伍一方面，由名師領銜組建跨學科團隊，通過舉辦學術研究與教學研討會、專家教師對青年教師的指導、合作開發跨學科課程等方式，促進不同學科間教師的交叉融合，實現不同教師在基礎研究、應用研究、教學創新、國際交流等方面的優勢互補和資源共享。例如，建有以李玉院士工作室為代表的4個省級教學名師工作室、1個省級課程思政教學研究示范中心。又如，組建了以李玉院士、“大豆雜交之父”孫寰等高端人才為代表的科技名師隊伍，充分發揮了他們在基礎研究、科技創新方面的優勢;組建了以玉米栽培專家王立春、大豆育種專家王丕武為代表的應用技能型名師隊伍，充分發揮了他們在應用研究、實踐教學領域的優勢;組建以日本菌物學會前會長Kakishima Makoto、美國病理學會會長Timothy Murray等國際專家為帶頭人的團隊，充分發揮教師國際化能力提升方面的優勢。這些學科團隊有效地引領了多學科教師的共同成長，服務于創新型、復合型、應用型新農科人才培養實踐。另一方面，打造具有良好專業背景、豐富教學經驗的專兼結合的校本培訓師團隊，涵蓋了國家級名師、黃大年式優秀教學團隊核心成員等。現擁有ISW 國際認證資質者10 人、FDW國際認證資質者6人、FD-QM在線課程質量標準評審師兼引導員7人。

教師發展作為教學創新的孵化器、教師成長的助推器、教學方法的過濾器，其著力點在教師、目標在學生和社會發展。從這個意義上講，教師發展可以間接決定和推動質量革命。農林高校教師發展要精準把握新農科建設和新時代卓越農林人才培養的內涵，走向農林高等教育改革攻堅的深水區，著力培養農業現代化的領跑者、鄉村振興的引領者、美麗吉林的建設者，帶動農業轉型升級、農村繁榮發展、農民增收致富，助力吉林省全面振興、全方位振興。

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（責任編輯：劉麗）

The Construction and Practical Exploration of "Three Directions， ?Four Dimensionsand Two Transformations" Teacher Development Model under the Perspective of? Emerging Agricultural Science

DU Rui， YU Yanhua， WANG Jun， DONG Yazhi

（Jilin Agricultural University， Changchun， Jilin 130118， China）

Abstract： The construction of emerging agricultural science has put forward new requirements on the concept， carrier and path of teacher development in agricultural and forestry colleges and universities. The development of teachers in agricultural and forestry colleges and universities should be based on the cultivation of excellent agricultural and forestry talents， the core task of emerging agricultural science construction and the improvement of the quality of higher agricultural and forestry education， with the foundation of moral education and the mission of strengthening agriculture and revitalizing agriculture， to build a first-class agricultural and forestry teacher team and cultivate innovative， compound and application-oriented “one knows and two loves” emerging agricultural science talents. Jilin Agricultural University takes the construction of emerging agricultural science as an opportunity， leading in the reform of teacher development， exploring the construction of “academic orientation， self-oriented， student-oriented” as the concept， with teachers' “professional development， teaching development， organizational development and personal development” as the key factors，to build? the “three directions， four dimensions and two transformations” teacher development model of “professional and international” teachers， and steadily promote the reform and innovation of emerging agricultural science.

Key words： ?emerging agricultural science; teacher development; “three directions， four dimensions， and two transformations”

[收稿日期]2021-08-23

[基金項目]教育部新農科研究與改革實踐項目“三向四維兩化：地方農林高校教師教學發展中心運行機制創新與實踐”。

[作者簡介]杜銳（1971-），男，吉林松原人，吉林農業大學副校長、教授;主要研究方向：預防獸醫學、高等教育。于彥華（1980-），女，黑龍江依安縣人，吉林農業大學教師教學發展中心副主任、副研究員;主要研究方向：教育學、高等教育。王俊（1987-），女，吉林遼源人，吉林農業大學教師教學發展中心教師培訓部副主任、實習研究員;主要研究方向：高等教育管理。董雅致（1977-），女，吉林九臺人，吉林農業大學黨委宣傳部兼教師工作部部長、副教授;主要研究方向：思想政治教育。