兩岸基礎教育語文教材人文主題的數量、序列與角度

[摘 要] 我國語文教材的“單元主題”直觀地呈現出語文教育的“人文性”。以大陸與臺灣地區基礎教育6套語文教材的656個單元為計量單位，建設二級標注的人文主題語料庫，從數量、年級序列等方面對比兩岸語文教材人文主題的量化分布，進而窮盡性描寫兩岸人文主題的角度差異。大陸基礎教育語文教材人文主題數量多，重人文關系的全面性、強年級梯度性，而臺灣地區數量少，重核心性、弱年級梯度性強化典型;大陸基礎教育語文教材人文主題設計視角的體系性突出，而臺灣地區則感悟性突出，呈現出“同類異視角”的特點;大陸基礎教育語文教材重點突出“個人成長與集體協作、國家意識、民族理解、歷史傳統、革命情懷、國際視野”等人文要素，而臺灣地區語文教材重點突出“個體素質與基本能力、海島、臺灣地區特點、臺灣地區風俗、臺灣地區多民族”等人文要素。

[關鍵詞]大陸和臺灣地區;基礎教育語文教材;人文主題;單元;量化對比

[中圖分類號]G623.24

[文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）05-0142-09

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.05.023

語文教育的“人文性”對社會民眾的文化取向、政治定位、社會理念有著潛移默化的影響，大陸和臺灣地區的語文教材集中體現著社會對語文教育的文化期待和培養訴求。兩岸基礎教育語文課程宗旨接近、修讀時間相近、教材組織原則類似、教學內容相仿，語文教材如何設計、組織、安排人文主題、是兩岸語文教材對比研究的一個切入點。兩岸“一文兩體、一語兩話”是現實，語文課中所教授的語言、文字和文化內容來源與本質一致，因時空阻隔及其他一些因素所導致的語文教育人文差異浮現于教材的基本組織架構——單元的人文主題上。從我國的語文課程目標出發，聚焦兩岸語文教材“人文素養”的培養途徑與方法，利用教材單元描寫兩岸基礎教育語文教材人文主題的數量、分布及類型，研究其異同與特點，為客觀地回答兩岸語文教育“人文性”差異程度提供參考。

新課標出臺后，何文勝[1]、徐向陽[2]、李祖祥[3]、竇桂梅[4]、俞翔[5]、王清濤[6]等研究者針對人教版、蘇教版、語文版、鄂教版等不同版本的語文教材單元主題的教學方法、內容、編排、評價等進行了教學實踐和實證研究。蘇新春[7]、蔡清田[8]、張耘博[9]等研究者通過對蘇教版與康軒版語文教材以及臺灣地區九年一貫制語文新課程、十二年一貫制課程結構等進行研究，認為兩岸教材在課程理念、能力指標、主題設計、選文編排上各具特色，形成了較為系統的對比。現有研究中，借助教材單元的序列性進行人文主題窮盡性、量化、分布性的研究還不突出;語文教材中人文關系、人文主題的存在狀態還亟待一次全面的調查與研究，以便掌握當前兩岸基礎教育語文教材中“人文性”要素的存量、表現和差異，為更優質地實現教材的“人文素質”提供參考與依據。

一、兩岸基礎教育語文課程標準的宏觀目標對比

語文課程標準或綱要是實施語文課程教學的指導性文件，是語文教材設計編寫的基本綱領。大陸的《義務教育語文課程標準》（2011年版）①和臺灣地區的《國民中小學九年一貫課程綱要（國語文）》（2016—2017年）②分別為兩岸基礎教育語文課程的綱領性指導文件，兩份文件均包括的理念與目標是指導兩岸基礎教育語文教材編寫的基本準則，也是教材人文主題設計的參考依據。

大陸的《義務教育語文課程標準》（2011年版）中包含4個理念：全面提高學生的語文素養;正確把握語文教育的特點;積極倡導自主、合作、探究的學習方式;努力建設開放而有活力的語文課程。臺灣地區的《國民中小學九年一貫課程綱要》（2016—2017年）中亦包含4個理念：培養學生正確理解和靈活運用語言文字的能力;培養學生有效應用“國語文”，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮;激發學生廣泛閱讀的興趣，提升學生欣賞文學作品的能力;引導學生學習利用工具書，結合咨詢網路，借以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。

兩岸基礎教育語文課程標準中的課程理念明顯地體現出“本質相同、視角各異”的特點。本質相同，是指兩岸語文課程內容都鎖定了“語言文字知識”“語文能力”“學習方式” “文化素養”4項內容。兩岸在“文化素養”的知識、能力與人文性培養3個方面均予以關注，在語文課程的性質定位與內容設計上都占據著重要地位。視角各異，是指大陸課程理念中的教師視角較為顯著，從“怎么教”的角度提供指導、建議，引領語文課程及教材編寫的方向與內容;臺灣地區的課程理念則學生視角更為突出，從“怎么學”的角度提供指導、建議，引領課程和教材的方向與內容。

在教育理念與課程目標的內容、類別、對象、層次、階段相仿的前提下，兩岸語文教育的人文性差異就體現在如何設計與處理、執行與落實階段目標的實踐層面。

二、兩岸基礎教育語文教材人文主題語料情況

（一）兩岸基礎教育語文教材單元語料庫

目前，兩岸均采用單元組元方式來結構語文教材，每個單元由1個核心人文主題、若干選文、一系列語文知識及練習共同組成。單元人文主題設計主旨往往是顯性的、明確的，在每個單元的導讀中引出。教材單元的序列、分布、層級是教材的基本架構，也是教學的基本線索。兩岸語文教材所包含的人文理念與培養目標可以精確定位成單元主題的數量設計與序列安排。本文以大陸和臺灣地區6套語文教材中1-9年級共計108冊656個單元為基礎語料，建立兩岸基礎教育語文教材單元語料庫。兩岸具體教材數據如表1所示。

大陸語文教材的單元數量約是臺灣地區的2—3倍，各年級單元數明顯高于臺灣地區。大陸語文教材單元的絕對數量高，說明其容納內容較多。在兩岸課程理念與目標同質的前提下，大陸語文教材已體現出容量較多、信息較多的特點。

兩岸語文教材人文主題語料庫以教材單元為記錄，包含兩岸語文教材中每個單元的編號、名稱、人文主題、主題兩級分類標注、冊、年級、出版社等主要信息（見圖1）。比如，臺灣地區康軒版小學語文教材，1年級第1冊有2個單元，分別為“快樂的我”“甜蜜的家”。“快樂的我”單元包含4篇課文（做早操、吹泡泡、秋千、做房子）和1個單元練習（統整活動一）;“甜蜜的家”包含4篇課文（門開了、我們的家、爬山、新年）和1個單元練習（統整活動二）。

（二）兩岸基礎教育語文教材人文主題標注體系

教材的人文性教學內容往往是隱性的，附著于語言文字或文學知識，很難單獨進行實踐性訓練。語文教材利用單元主題設計篩選作品，以類聚和呈現人文內容。如何設計主題、怎么組織序列、從哪些角度搭配內容就是語文教材單元主題所應起的作用。兩岸語文教材人文主題以課程標準、教材單元主題表述和教師用書說明為基礎，其兩級分類標注體系如下。

第一級體系：A.人與自我、B.人與自然、C.人與社會3大人文性關系。古今中外的人文研究歷程中，人類與自然、人類群體與群體、人類個體與群體（社會）、人類個體與個體（自我與他人）等人文性關系是人們關注的重要議題，不同時代、不同地區、不同民族的人文學術研究總會突出其中某些關系，而弱化甚至回避另外某些關系，語文教材如何設計、鋪設這些關系是體現語文教育理念、執行人文素質培養的關鍵。

第二級體系：圍繞上述3大基本人文性關系，按照從認識到實踐的認知規律，本文從兩岸語文課程標準中提取人文素養具體的培養任務、要求和領域，以其為對象，歸納形成一級體系下的15個二級分類，涵蓋了兩岸6套語文教材所有單元主題涉及的人文性內容（如表2）。

大陸語文教材單元數多、單元的人文主題數多;臺灣地區語文教材單元數少，相應單元的人文主題數少。兩岸都有不涉及主題的單元，大陸小學階段中，1-2年級的識字或拼音單列為1個單元;臺灣地區初中階段中，7-9年級的語文常識部分單列為1個單元。大陸3套54冊教材中，小學平均每冊9個單元，即每冊平均有9個人文主題;初中每冊平均6個單元，即每冊平均有6個人文主題。臺灣地區3套54冊教材中，小學平均每冊3.8個單元，即每冊平均有3.8個人文主題;初中平均每冊4.4個單元，即每冊平均有4.4個人文主題。

三、兩岸基礎教育語文教材人文主題量化對比

（一）人文主題的年級分布對比

1.小學階段語文教材人文主題年級分布對比。大陸小學階段語文教材的年級人文主題總量高于臺灣地區，設立的人文主題數量的最低值在6年級，而臺灣地區設立的人文主題數量的最低值在1年級，兩岸設立的人文主題數量的最高值均在2年級。“人與自我”“人與自然”“人與社會”3大主題在大陸6個年級都有分布，臺灣地區6年級無“人與自然”主題。大陸小學1、6年級語文教材的人文主題數量較少，2、4年級數量較多，3、5年級持中，6個年級有梯度數量差距;臺灣地區小學1年級語文教材的人文主題數量較少，2、5年級較多，3、4、6年級持中，6個年級之間數量差距不大。

人文三大關系中，“人與社會”在兩岸主題數中占比最高，大陸和臺灣地區教材單元均呈現出隨年級升高而主題穩步增加的趨勢;“人與自我”在兩岸主題數中占比持中，大陸教材單元基本呈現出隨年級升高而主題穩步降低的趨勢。其中，2年級增強了“人與自我”的占比，3年級又大大降低了該主題占比。臺灣地區教材單元也基本呈現出隨年級升高而主題降低的趨勢，3-4年級則持續增強了該主題占比。兩岸在處理“人與自我”主題的年級分布上，大陸集中在低年級學段，臺灣地區集中在中年級學段。“人與自然”在兩岸單元主題數中占比最低，大陸6個年級基本呈現出隨年級升高而主題穩步下降的趨勢，3年級數量有增加;臺灣地區教材中，該主題沒有呈現出隨年級變化的梯度趨勢。

2.初中階段語文教材人文主題年級分布對比。大陸初中階段語文教材的年級人文主題總量高于臺灣地區，7、9年級主題數量持平，8年級最低;臺灣地區7年級教材人文主題數量最低、8年級最高。兩岸初中階段教材的主題數量均呈現出不規則分布（如圖2、圖3）。“人與社會”也是兩岸初中階段占比最高的主題，7-9年級都保持了較高的分布，臺灣地區7年級甚至只有該類主題。

（二）人文主題的類型數量對比

將大陸小學、初中主題二級類數量與臺灣地區相減，其差值可觀察到兩岸教材主題的安排與分布傾向，可分為差值大于20、差值為10-20、差值為10以下3個段落（如圖4）。兩岸語文教材主題差值為20以上的有3個二級類，即完善自我（小學）、情感熏陶（初中）、情感熏陶（小學），人與自我、人與社會這兩大關系中兩岸差距較大。差值為10-20段的有4個二級類，都出現在小學階段，歷史文化（小學）、其他（小學）、欣賞自然（小學）、體驗自然（小學）。差值在10以下段的有23個二級類，5個二級類差值為0， 4個二級類差值為負數。這說明臺灣地區教材中出現的主題數量大于大陸，兩岸小學階段主題數量差距較大、初中較小。1.差值大于20段的主題類型數量對比。完善自我（小學）類別下，大陸有69個單元設置了該類型的主題，占小學階段教材單元總量（324）的21%;臺灣地區有18個單元設置了該類型的主題，占小學階段教材單元總量（138）的17%。該類單元在兩岸教材中的出現比例差異不大。完善自我類型中，兩岸小學教材主題情況分為3類：一是人文主題共現相同的關鍵詞，像 “成長、思考、探索、發現”等。比如 “成長”，大陸教材分別在1年級（上）、2年級（下）和4年級（上）出現，在低年級出現的“成長”主題以“入學、升級”為切入點，圍繞“新知識、新能力”的接收面來談論成長，4年級聚焦“幫助與合作”的給予面切入，“成長”單元設計有從接收到給予、從個人到他人的完整過程;臺灣地區在南一版教材2年級（上）出現，圍繞“快樂的成長”主題，強調“自己起床、整理房間、學習新事物”的個人能力。二是主題關鍵詞不同，但主題內容接近。這部分在兩岸小學完善自我類的主題數量中占比較高，像“生活哲理/生活智慧、歲月/時間、愛科學/我喜歡、品質/成功之路”等。比如，同為“學習好品質、成就自己”的主題內容，大陸1—6年級分別通過具體的優秀品質名目來組織單元，包括“好習慣、講信用、高尚、好奇、誠實、認真、智謀、立志、考驗、自強不息、做人的道理、動腦筋想辦法”等，單元設計圍繞“完善自我”呈現出習慣、品質、方法的完整體系;臺灣地區在翰林版教材4年級（上）出現，圍繞“成功之路”的主題組織了4篇課文，分別聚焦“夢想、努力、實踐、堅持”4個品質。三是主題關鍵詞及主題內容均不同。比如，大陸教材在5年級（上）設計了“面對錯誤、危機時刻”單元主題，從錯誤、困難、災難中汲取讓自己變得更強的力量;臺灣地區翰林版教材4年級（下）設計了“課后時光”，專題探討如何安排自己的休閑時光。

情感熏陶類別下，兩岸小學、初中兩個階段的主題差值都較大，大陸初中占比較高，臺灣地區小學占比較高（如表3）。兩岸情感熏陶類主題情況分為3類：一是人文主題共現相同的關鍵詞，像“朋友、親情、友情、美”等。比如“親情”，大陸出現在1年級（下）、3年級（下）、7年級（上），小學階段的“親情”主題從小學生視角切入，調用生活經驗呈現出親情的溫暖，初中階段的“親情”主題從文學家視角切入，使用名家作品呈現出親情的雋永;臺灣地區在翰林版教材5年級（下）出現，其視角與大陸教材7年級（上）的設計思路相仿。二是主題關鍵詞不同，但主題內容接近，像“情暖人間/溫情處處、真情/生活情味”等。比如，同為“人間處處有溫情”主題內容，大陸6年級（下）教材從親人、朋友、鄰里3種視角出發，呈現出人們頑強互助、戰勝厄運的精神;臺灣地區在翰林版6年級（上）教材從父親、修女、器官受贈者3種身份出發，呈現出人們守望相助的精神。三是主題關鍵詞及主題內容均不同。這部分在兩岸小學、初中情感熏陶類主題數量中占比較高。比如，大陸小學階段教材設計了 “愛人”“愛家鄉”“愛祖國”“革命傳統”“英雄”等主題，臺灣地區設計了“生活藝術”“感恩祝福”“快樂時光”等主題;大陸初中階段教材設計了“紅色經典”“偉岸人格”“修身正己”“慷慨正氣”“家國情懷”等主題，臺灣地區設計了“涵養心性”“舍得智慧”“以智取勝”“鄉國情懷”等主題。

2.差值為10-20段的主題類型數量對比（如表4）。歷史文化（小學）類別下，大陸教材的主題數量高于臺灣地區，兩岸在各自教材單元總量中占比比較接近。該類型中，主題共現的關鍵詞為“文化”，大陸以“中華文化”“民族文化”“世界文化”為主題;臺灣地區以“本地文化”為主題。在節日、風俗等相似內容的組織中，大陸教材呈現的主題有“傳統節日”“過年”“紀念日”“元宵節”“各地風俗”“革命歷史”“歷史人物”等，臺灣地區教材呈現的主題有“歡樂的節慶”“民俗風情”“臺灣風情”“臺灣印象”等。比如，大陸3年級（下）教材的“傳統節日”單元，通過古詩引入了春節、重陽節、清明節的介紹，單元練習中對其他傳統節日也進行了拓展認識;臺灣地區康軒版2年級（上）教材中的“歡樂的節慶”主題介紹了小鎮柿餅節、湯圓的做法和卑南族年祭。

兩岸小學教材單元中“其他”類主題的占比均不高，大陸主要以“故事”為載體，介紹不同的童年、校園生活景象;臺灣地區呈現的是與小學生活有關的“告別童年”“生活新鮮事”“介紹家鄉”等主題。

欣賞自然（小學）、體驗自然（小學）類別下，大陸教材主題數量多，所涉及的自然欣賞和體驗單元按照四季時序、從本地到世界的總體設計思路設置;臺灣地區教材主題數量少，所涉及的視角有限。兩岸在欣賞自然與體驗自然上的主題內容同質差異較大。

3.差值在10以下段的主題類型數量對比。差值在10以下的人文主題中，小學階段有9個、初中階段有14個，初中階段兩岸人文主題的數量差異情況不如小學階段明顯。

差值在0-10以內段的人文主題中，小學階段有“認識自我”“認識自然”“保護自然”“尊重合作”“知識拓展”和“科學技術”;初中階段有“完善自我”“善待自我”“體驗自然”“欣賞自然”“尊重合作”“國際視野”“歷史文化”和“科學技術”。這14種主題類型在大陸教材中的單元數量略多。

差值為0的人文主題有“國際視野”（小學）、“認識自我”（初中）、“認識自然”（初中）、“保護自然”（初中）、“聆聽分享”（初中）。這5種主題類型在兩岸語文教材中所出現的單元數量持平。

差值為負數的人文主題有“善待自我”（小學）、“聆聽分享”（小學）、“知識拓展”（初中）和“其他”（初中）。這4種主題類型在臺灣地區教材中的單元數量略多。比如，南一版教材中的“前人智慧”“惜福知足”主題，翰林版教材中的“生活情味”“人物性格”主題。

（三）三大基本人文關系的兩岸對比結果

人文主題的年級分布與數量類型直觀地體現了大陸和臺灣地區語文教材對于“人與自我”“人與自然”“人與社會”這3大基本關系的處理。小學階段，兩岸語文教材中對于3大基本關系單元的人文主題均有體現，但側重不同。其中，大陸教材人文主題數量的年級梯度分布趨勢較為明顯，“人與自我”“人與自然”的關系大體呈現出隨年級升高而主題逐步下降的趨勢，“人與社會”關系則逐步升高;臺灣地區教材人文主題數量的年級梯度分布趨勢不明顯，6年級沒有“人與自然”主題。兩岸教材主題數量的最高值都集中于2年級，人文主題的核心和重點都體現在“人與社會”關系上。大陸教材中的“人與自我”主題集中在低年級，而臺灣地區則集中在中高年級。初中階段，大陸教材中對于3大基本關系均有體現，而臺灣地區7年級沒有“人與自然”關系主題。兩岸初中階段教材主題均未呈現出年級梯度分布趨勢。與小學階段相比，兩岸初中階段教材中的“人與自我”“人與自然”主題數量大幅下降，“人與社會”主題數量大幅提升。

四、兩岸基礎教育語文教材人文主題差異分析

兩岸基礎教育語文教材在單元立意上呈現出“同質化”的特點。依據兩岸語文課程標準的要求，兩岸基礎教育語文教材人文主題共現中華民族古今優秀的傳統文化、當前信息時代人類命運共同體的人文精神，且人文主題的差異也比較明顯，經由單元主題鋪設，其差異主要體現在數量、序列與角度3個方面。

（一）數量差異：大陸“重全面”與臺灣地區“重核心”

大陸教材單元多、主題多、內容多;臺灣地區教材單元少、主題少、內容少。大陸3套教材中有單元438個;臺灣地區3套教材中有單元218個。大陸教材主題整體數量約是臺灣地區的2倍，平均每冊的單元數量也約是臺灣地區的2倍。單元數量差異是兩岸人文主題差異性的顯性因素，大陸教材單元的大數量為人文關系在教材中的呈現序列與角度提供了全面化空間，臺灣地區教材則因小數量而更重視核心要素。

（二）序列差異：大陸“強梯度”與臺灣地區“強典型”

兩岸基礎教育語文教材人文主題的序列差異體現為年級分布情況。大陸主題顯著體現出隨年級升高而變化的梯度趨勢，1—2年級、3—4年級、5—6年級、7—9年級這4個學段有著明顯的質變、階段化特點，前后接續關系明顯，或持續增量或持續減量的特點突出，各個學段內部則保持著較為接近的分布數值。臺灣地區教材主題隨年級升高而變化的梯度趨勢不顯著，9個年級之間在特定的主題類別上呈現出持續增量或減量的特點，具有前后相承的關系，小學與初中階段沒有較為明顯的接續特點。序列差異是兩岸人文主題差異性的直接顯現，兩岸教材在鋪設人文關系時，序列分布及年級安排的差異性較為顯著。大陸教材3大人文關系年級分布上明顯體現為強梯度的性質;臺灣地區教材則只在典型關系、核心要點上體現出序列性。

（三） 角度差異：大陸“體系性”與臺灣地區“感悟性”

兩岸基礎教育語文教材人文主題的角度差異體現為明顯的 “同類異視角”。大陸教材的單元數量多，人文主題呈現的內容幅度、體系完整度都較為充分，體現出大視角、細分類設計思路，像“人與社會”關系中的情感熏陶、歷史文化等，人文主題的選材與切入角度上有著明顯的從大到小、從古至今、從系統到個人、從民族到世界的體系性設計，以正面、積極、教導、宏觀、系統為特點;臺灣地區教材的單元數量較少，人文主題呈現的內容聚焦點、特色點較為突出。像“人與自我”中的完善自我、“人與自然”中的欣賞、體驗自然等，體現出個體視角、重體悟的設計思路，從學生的理解與體驗角度出發選取典型樣例，人文精神的展現多以正面、積極、引導、微觀、典型為特點。人文主題設計角度差異是兩岸單元差異性的隱性因素，人文主題的數量與序列差異都與設計角度、教育理念密切相關。大陸教材單元設計從宏觀性、體系性、歷史性與國際性角度入手;臺灣地區教材單元設計從微觀性、典型性、個性化與地方性角度入手。

兩岸基礎教育語文教材的單元人文主題本質相同，都圍繞著人與自我、人與自然、人與社會3大基本人文關系展開，差異根源在于設計角度。大陸語文教材單元主題具有大容量、成體系、強序列性等特點，臺灣地區則體現出小容量、核心化、弱序列性的特點，這就使得在呈現和執行人文理念時，大陸教材結構緊湊、風格統一，臺灣地區教材結構松散、風格各異。圍繞3大關系形成“人文性”內容呈現時，大陸教材體系性突出，重點突出“個人成長與集體協作、國家意識、民族理解、歷史傳統、革命情懷、國際視野”等人文要素;臺灣地區感悟性突出，重點突出“個體素質與基本能力、海島、臺灣地區特點、臺灣地區風俗、臺灣地區多民族”等人文要素。

注釋：

①中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學，2012。（該標準的小學部分在2019年有微調和修訂，本文使用的是修訂版）。

②臺灣教育事務主管部門.“國民中小學課程與教育資源整合平臺” https：//cirn.moe.edu.tw/WebContent/index.aspx？sid=11&mid=5721。

③統編本教材截至本文語料庫制作時，4—6年級下冊還在送審中，因此本語料庫統編本教材收錄的是4—6年級下冊的送審版;人民教育出版社、語文出版社、北京師范大學出版社錄入當時通行的2014年版本1—9年級全冊;康軒文教集團、南一書局出版社、翰林出版社錄入當時通行的2016年版本1—9年級全冊。

④無主題單元，是指語文教材中有“單元”板塊組織，但未設立人文主題，如統編本1年級教材中的“識字”單元、康軒版9年級教材中的“語文常識”單元。

⑤出現該項單元數量占比，是指在語文教材中出現的該分類主題單元數占該地區該階段所有單元總量的比例。

參考文獻：

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[4]竇桂梅.小學語文主題教學實踐研究[J].課程·教材·教法，2014（8）：44-50.

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[9]張耘博.我國臺灣地區新一輪基礎教育課程改革：理念、目標與路徑[J].現代教育科學，2016（9）：150-155.

（責任編輯：申寅子）

Quantity， Sequence and Perspective of the theme measurement of

Chinese Textbooks for basic education between Mainland and Taiwan Region

——Taking Six Sets of Chinese Teaching Material Unit Theme of Mainland and Taiwan Region as the Object

Du Jingjing

（1 Xiamen University Tan Kah Kee CollegeXiamen，Fujian 361005， China;

2 Xiamen University， Xiamen，Fujian 361005， China）

Abstract： The “unit theme” of Chinese teaching materials directly presents the concept of “humanism” in Chinese education. In this paper， 656 units of six sets of Chinese teaching materials for basic education in Mainland and Taiwan region are taken as measuring units， and a second-labeled corpus of humanistic themes is constructed to compare the quantitative distribution of humanistic themes in Chinese teaching materials on both sides of the Taiwan Straits from the aspects of quantity， grade sequence and so on， so as to exhaustively describe the differences of humanistic themes on both sides. In mainland ， there are a large number of humanistic subjects in the basic education Chinese textbooks， which emphasize the comprehensiveness of humanistic relations and strengthen the gradation， while in Taiwan， there are fewer humanistic subjects， which emphasize the core and strengthen the gradation. The cultural theme design of Chinese teaching materials for basic education in mainland China is systematic， while that in Taiwan is perceptional， showing the characteristics of “similar but different perspectives”. Chinese textbooks in Taiwan focus on such humanistic elements as “individual quality and basic ability， island， Characteristics of Taiwan， customs of Taiwan， and multi-ethnic Taiwan”， while textbooks in mainland China focus on such humanistic elements as “individual growth and collective cooperation， national consciousness， national understanding， historical tradition， revolutionary feelings， and international perspective. ”

Key words：? Mainland and Taiwan region; Chinese textbooks for basic education; humanistic theme; unit; quantitative comparison

[收稿日期]2021-02-17

[基金項目]教育部人文社會科學研究規劃基金項目“兩岸基礎教育語文教材主題對比計量研究”（項目編號：17YJA740009）;國家語委2019年度委托項目“中小學語文教材話語體系研究”（項目編號：WT135-54）;國家語委2019年度重點項目“漢字文化圈主要國家（地區）中小學母語教育教學資源建設狀況調查與研究”（項目編號：ZD135-84）。

[作者簡介] 杜晶晶（1979-），女，內蒙古人，博士，廈門大學嘉庚學院副教授、廈門大學國家語言資源監測與研究教育教材中心副主任、福建省高校人文社科研究基地“兩岸語言應用與敘事文化”研究中心副主任;主要研究方向：教材語言、語言規劃及應用語言學。