中小學教師資格考試面試中假性教育教學能力的根源、特點與破解之道

劉學梅 林娟

[摘 要]中小學教師資格考試面試中假性教育教學能力的存在影響了國考的信度與效度，困擾著基礎教育，并引發了關于其公平性的爭議。依據現象學的理論與方法，從根源上看，非師范生的意愿、國考面試的標準與形式、師范專業的培養機制、培訓機構的效率等，都為假性教育教學能力的形成提供了條件;從本質上看，假性教育教學能力是一種虛假的表演能力;從特點上看，它具有應試而生、疏離實踐、有教無學的特點。總之，它是一種先天不足、后天無用的虛假能力，其破解的關鍵在于建立專業教育制度與考生資格考查制度等。

[關鍵詞]中小學教師資格考試;假性教育教學能力;應試而生;有教無學;資格考查制度

[中圖分類號]G451.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）05-0086-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.05.014

自2013年8月教育部印發《中小學教師資格考試暫行辦法》以來，參加全國統一考試（下文簡稱“國考”）逐漸成為中小學教師取得教師資格證書的基本途徑。面試是中小學教師資格考試的重要環節，主要考查申請人的基本教育素養、職業發展潛質和教育教學實踐能力。但面試中假性教育教學能力的存在，嚴重地影響了面試的信度和效度。已有研究揭示了假性教育教學能力的存在，但是一直有3個問題吸引著研究者的目光，即假性教育教學能力是如何產生的、假性教育教學能力到底是什么和假性教育教學能力如何破解。為此，分析假性教育教學能力的產生根源、本質、特點與破解之道，既可為國考面試提供改進建議，亦可為提升中小學教師的教育教學能力提供現實參照。

一、假性教育教學能力的由來與影響

作為哲學理論的現象學，強調“回到事物本身”，只有返回到直接的“直觀”這個最初的來源，回到由最初的來源引出的對本質結構的洞察，我們才能運用偉大的哲學傳統及其概念和問題。只有這樣，我們才能直觀地闡明這些概念，才能在直觀的基礎上重新陳述這些問題，最終至少在原則上解決這些問題 [1]。因此，回到國考面試的現場，才能直觀重現并陳述“假性教育教學能力”的問題。而作為研究方法的現象學，強調“描述經驗的本質特征”，即通過描述、分析等手段來還原事物或現象意義的過程。因而，通過觀察、體驗、反思、訪談等方式來本質還原國考面試的場景，是本文的重要研究方法。

國考面試主要包括考生抽題、備課、答題、試講、答辯、考官評分（考生離場）等6個環節，其中的答題（回答規定問題）、試講（模擬試講或演示）、答辯（考官問考生答）是核心環節。后兩個環節中最容易出現假性教育教學能力者，尤其是試講環節。研究者將這種不是來自于教師自身的教育教學實踐和對自己教育教學實踐的反思，而是通過技術模式被外界塑造出來的、不能夠解決真實的教育教學問題，卻能夠幫助申請人通過教師資格考試的能力，界定為假性教育教學能力[2]。很多研究揭示了國家教師資格考試中假性教育教學能力的影響，認為外爍的、技術指向的假性教育教學能力讓一些本身不具有教師資格的人員混入教師隊伍，降低了國家教師資格考試的信度與效度，從而導致利益相關者對國考面試科學性與有效性的認同度不高;而考試的可“訓練”特征掩蓋了非師范生的教育素養和真實教育能力的欠缺，難以保證其具備相應的教育信念與責任、教育知識與能力[3]。此外，假性教育教學能力者通過國考面試后會給中小學校帶來“再培養”的麻煩，其自身素養與能力差的問題會長期困擾著基礎教育。今天的中小學校長們時常抱怨的教師培養質量下降，主要指的是“只考不育”模式下的非師范類專業畢業生的專業質量[4]。

二、假性教育教學能力的根源、本質與特點

假性教育教學能力的存在既破壞了教師資格考試的公平性，又嚴重影響了教師的質量，甚至長期困擾著基礎教育的質量。那么，假性教育教學能力問題有消滅之道或者破解之道嗎？不妨先窺探其產生之因。

（一）假性教育教學能力的產生根源

從根源看，一些非師范生通過參加教師培訓機構和考試輔導機構的臨時短期培訓，塑造出假性教育教學能力來應付國考面試，其產生的原因是多方面的。

首先，從非師范生的角度看，與師范生相比，他們既缺乏對教師教育課程的系統學習，又缺乏教育教學實踐經驗。非師范生對這種差距的存在心知肚明，同時，存在著補缺的需求與意愿。校外培訓機構所開發的面試模式或者技巧，本質上來源于師范生的學科教學論、教學設計等教師教育課程，師范生要花上幾個學期的理論學習和實踐反思才能逐漸領會，而校外培訓機構把這些理論濃縮為易記憶、好掌握的模式或技巧，一個星期左右即可學會。因此從時間成本來看，參加校外機構的培訓無疑是性價比較高的選擇。

其次，從國考面試看，面試的形式與標準為假性教育教學能力者通過考試留下了空間。第一，國考合格是教師職業準入的前提條件。換言之，國考面試對教師教育教學能力的要求是“準入”級別。一方面，形成“準入”級別的教學能力相對而言不會太難;另一方面，“合格”與“不合格”之間的界限本身就具有一定的模糊性——面試考官對于合格教育教學能力的最低下限難以把握和統一標準。比如，對“教學內容表述和呈現清楚、準確”這一面試標準，是考生在試講環節出現一處科學性錯誤不合格，還是出現多處錯誤就不合格？抑或關鍵性內容出現錯誤才不合格？再或者是在答辯環節出現科學性錯誤就不合格？事實上，缺乏一個相對明確統一的標準（筆者訪談了10余位面試考官，大部分面試考官認為，試講過程中知識點講錯是新手教師成長道路上的必修課，在所難免。但不能就此說明該教師素質不合格，因此一般不會一概而論），這又給了假性教育教學能力者投機取巧的機會。第二，面試時間太短。面試過程中10分鐘的試講難以全面、深入地反映考生的實際教育教學能力，同時面試考官很難在短時間的面試中對通過訓練獲得的教育教學能力做出客觀判斷[5]。第三，答題環節“在測試教師專業發展的功能性上存在有限性，考試可以滿足認知的需求，但滿足不了行動上的需要”[6]，而這正好是假性教育教學能力者所擅長的。至于是否能真正解決實際問題，卻是無關緊要的。第四，由于條件的限制，國考面試模擬試講的形式也為假性教育教學能力者減輕了壓力，降低了試講的難度。因為沒有真正的學生，就不會有復雜的師生互動和超預期的“生成”，只要假性教育教學能力者表演到位，大致都能通過面試。

再次，從培訓機構的角度看，師范專業往往只針對師范生提供教師教育課程和教育實踐機會，并且一些師范大學和師范專業不愿做國考前的應試培訓，這無疑給校外培訓機構提供了絕佳的機會。比如，針對國考面試，培訓機構無非要做好三件事：一是構建真題庫和開發模擬題庫。全面收集歷年真題，包括結構化面試以及模擬試講的題目等。總結往年的真題，總能發現命題的一些規律和趨勢，并據此開發出模擬試題，有時竟然能真的和考試命題一模一樣（如試講題目均來自中小學教材，因此重合的可能性是存在的）。二是開發具有普適性的試講模式。換言之，任何學科的課堂教學總有一些普適性的規則或者原則。比如，一般中學課堂教學的基本環節大致包括“新課導入”“探究新知”“鞏固練習”“課堂小結”“作業布置”等。作為“準入”級別的教學，做好這5個環節就足以應付國考面試。甚至，有些校外培訓機構針對不同學科的特點開發了不同的面試模式。三是總結模擬試講的技巧。比如，教態要自然大方、聲音要清楚洪亮、要進行師生問答，并對學生的回答進行點評和反饋等。雖然這些面試的模式或者技巧看起來有些“小兒科”，甚至是“膚淺”，但實操性卻很強，國考面試中較為實用。

（二）假性教育教學能力的本質與特點

教育教學能力是指教師在教書育人過程中所必備的，隨著從教時間的增長而發生質的動態變化的核心能力及其組合[7]。換言之，教育教學能力的實質是對教育教學問題的解決程度及操作性水平。與之相反，假性教育教學能力是一種虛假的表演能力，其最典型的特質就是虛假——目的是虛假的。假性教育教學能力不指向學生的發展而指向通過國家教師資格考試，場景是虛假的;假性教育教學能力既不產生于真實的課堂，又不能應用于真實的課堂，對象是虛假的;假性教育教學能力既不需要真實的學生，也不能面對真實的學生。具體而言，“假性教育教學能力”具有以下特點。

1.應試而生。從產生的源頭來看，假性教育教學能力應試而生。其一，國考是假性教育教學能力的使用場域。假性教育教學能力源于外界的“技術模式”，專門針對國考。換言之，假性教育教學能力者目標極為明確，針對性很強，就是通過國考。它是為考試而誕生的一種能力，能且只能在考試中使用。其二，假性教育教學能力不適用于課堂教學。課堂是教師最為日常的專業教育實踐場所，也是教師教育教學能力發展的天然最佳場所。但假性教育教學能力不是在課堂教學中形成的，比如答題環節中只需要考生記憶與背誦培訓機構提供的現成答案與模板，就可以通過結構化面試。試講環節以模擬教學的方式進行，與真實的課堂教學相比，既沒有真實的學生，也不會有師生間的互動，與真實的課堂教學存在著本質上的差異。其三，假性教育教學能力具有暫時性。教育教學能力的形成具有連續性與長期性，其生成不是一蹴而就的，而是要經過長時間的積累與內化。教育教學實際上是一個根據現場特殊情境進行即興創作的過程（類似爵士樂手的即興演奏）。教師必須根據學生的特性、教學的目的和內容、自身特長等因素，不斷調整自己的策略和做法[8]。優秀教師的頭腦中存在一個豐富的“經驗庫”，庫里包含著類似問題的解決方案的圖式或者經驗。然而，假性教育教學能力的造就是通過短期的集中培訓獲得的，是臨時打造成的。假性教育教學能力者經驗庫中的工具寥寥無幾，因此解決問題的對策少之又少，表現出來的“能力”只能臨時性地應付某些認知類的問題。

2.疏離實踐。從形成過程看，假性教育教學能力是一種虛假的能力，其形成先天不足，其應用后天無門，根源在于其疏離教育教學實踐。真正教育教學能力是教師在教育教學實踐和反思中形成的，并被教師信奉為能夠指導自己教育教學實踐的真正的能力[9]。假性教育教學能力的形成缺乏專業涵育的過程，不具有實踐性，也不能應用于教育教學實踐。首先，實踐性是教育教學實踐能力的首要特征。教育教學能力是“做出來”的能力，遵循一定的行動邏輯，表現為教師的具體做法、策略、行動。具體的教育教學實踐經驗對教師教育教學能力的生成、發展具有本源性意義。倘若離開了教育教學實踐活動，教師的教育教學能力就無從表現。其次，教師的教育教學能力是通過教育教學實踐活動得以發展與提升的。換言之，教師的教育教學能力具有實踐性，或者說實踐性決定了教師若想發展教育教學能力，僅在理論層面探討是難以實現的。同時，對實踐的反思是教師專業發展的基本方式，是教師教學能力形成的基礎，因此，教師的實踐是反思性實踐。假性教育教學能力的形成顯然缺乏這樣的實踐。最后，教師的教育教學能力包括教育教學的認知能力與實踐能力。國考面試的虛擬場景更傾向于考查考生的教育教學認知能力，而不是行動能力或者實踐能力。假性教育教學能力恰好類似于一種認知能力，因此，能契合國考面試的要求。假性教育教學能力者能憑借一些抽象的答題模板或者應試技巧，回答一些面試中的認知問題，但不能真實地用行動解決實際的教育教學問題。

3.有教無學。從其構成來看，假性教學能力“有教無學”，是一種有缺陷或者殘缺的能力。真實的教育教學能力是教學生學習的能力，是一種互動的能力，開展師生互動，能真實地促進學生學科核心素養的養成。但假性教育教學能力不能直面真實的學生，是一種“有教無學”的單向度能力。第一，假性教育教學能力只關注“教”，不關注“學”。教學的本質是促進學生的學習，而國考面試顯然更關注面試者的教。因為在虛擬的試講過程中，沒有真實的學生，面試者可以按照自身的期望或者意愿預設學情、預設學生的答案、預設各種教學場景，甚至包括對學生回答問題的評價與反饋都會預先設置好，不會出現任何“教學意外”。第二，假性教學能力是一種表演式或者演講式的虛假教學能力。試講環節缺乏真實的教學場景，既不存在師生間的交流互動，也不需要處理生成性的教學問題，還不需要根據學生的反饋來調整教學，更不需要學生反饋與評價教學效果，其實質上只考查考生的5種演示能力：“教學內容的講授科學準確”“語言表達清晰連貫”“教學環節得當”“板書設計合理”“有教學評價”。總之，教育教學能力是一種指向實踐、應用于實踐的師生互動能力，它以學生的發展為旨歸，而國考面試因為沒有真實的學生，也就不需要承擔指導學生全面發展的任務。因此，假性教育教學能力是一種面向考試、應用于考試的單向表演能力，不考慮學生的實際學習效果，只以通過國考為目標。

三、假性教育教學能力的破解之道

綜上可知，假性教育教學能力是一種先天不足、后天無用的應試能力，它不能助力考生獲得真實的解決教育教學問題的能力，但是能夠幫助考生通過國考。由于國考面試時間與條件的限制，在虛擬的教育教學情境中甄別考生的假性教育教學能力困難重重，因而，破解的關鍵在于構建政策性的保障機制。

（一）建立專業教育制度，避免“只考不育”的困境

從“疏”的角度來看，疏通非師范生、社會考生獲得教育教學能力的渠道，建立起相應的教師培養機制，能夠減少假性教育教學能力者的出現。師范生的教育教學能力是通過師范專業的專業性與專屬性培養來實現的。與師范生相比，假性教育教學能力者缺乏一個明顯的專業培育過程。教師接受專業教育是世界慣例，且一般只有在接受專業教育后才能參加教師資格考試。專業教育包括專業的理論教育與專業的實踐教育。專業的理論教育是專業的學術教育;專業的實踐教育是專業的學術教育的延伸，是獲得專業實踐知識和能力的教育，甚至是專業的倫理教育，所有這些構成了一個專業的知、情、意、行的教育過程[10]，集成了對教師認知能力與實踐能力的全方位培養。專業教育意味著包括培養能夠合格地站在“講臺”上的教師，培養能夠“教會學生學習”“育人”和提供“專業服務”的、滿足教師專業內涵要求的教師[11]，而不只是能通過國家教師資格考試的教師。

教育發達國家的通行做法是，法律規定申請人獲得資格證書之前必須接受專業教育，相應地，大學往往會建立一種“選擇性教師教育專業”的制度。而我國的非師范生和社會考生缺乏獲取專業教育的渠道。換言之，非師范生和社會考生應該去哪里學習、應該學習多長時間、應該學習哪些課程、如何學習以及如何管理、學完以后應獲得何種文憑等，都是亟待解決或厘清的問題。筆者提出以下主張：第一，建立教師教育的學科專業制度。即在“教師教育學”學科下設置小學教師教育、中學教師教育等專業;在專業下設置語文教師教育、數學教師教育等方向。第二，建立申請人專業教育制度，包括在讀生與非在讀生的申請人制度，使其具有合法性。第三，授權高校的相關學院、相關專業提供專業教育，使其具有合理性。包括為申請者提供相關的課程、教學、實踐等。要求申請者在規定的時間與空間內完成相應的學習，獲得學分，并最終獲得專業學位或取得專業學歷。第四，建立專業質量保障制度，即制訂教師教育機構認證標準，并建立相關的認證制度，保證教師教育機構的合法性。

（二）建立考生資格考查制度，將其專業教育培養經歷納入考查范疇

從“堵”的角度來看，要降低或消除假性教育教學能力者通過國家教師資格考試的機會。換言之，政策中明確規定非師范生、社會考生參加國家教師資格考試前必須學習教師教育課程，參加教育實踐并通過相關考核。假性教育教學能力顯示了考生在職前培養中接受的專業培養與非專業培養的差異，也由此引發了“形式公平”掩蓋“實質”不公平的問題——師范生花了至少4年時間為從事教師職業所做的準備被歸零，而應試的可“訓練”特征又進一步掩飾了非師范生的教育素養和真實教育能力的欠缺問題[12]。而這種差異在成長過程上主要體現為教師教育課程與教育實踐經歷的差異。非師范生、社會考生往往沒有經過教師教育課程的學習，包括教育學課程與學科教學論課程等。專業實踐教育是師范生自我專業身份認同建構的行動過程[13]，這也是非師范生、社會考生所欠缺的。因此，針對非師范生、社會考生，可以要求其提供證明材料，證實其教師教育課程學習經歷與教育實踐經歷，具體包括課程學習、師德體驗、教學實踐、班級管理、教育實習等方面的材料。相關認證部門應對考生所提交證明材料的真實性予以審查，一旦發現虛報，則不予認證并給予一定的處罰。

與此同時，參照國外的成型經驗，可設置3種供選擇的配套方案：一是由教師教育機構提供教師教育課程與教育實踐，即非師范生和社會考生可到教師教育機構學習規定的教師教育課程，并參加教育實踐，且考核合格后方可參加教師資格考試。二是高等院校開設1至2年的教師教育文憑課程。非師范生和社會考生可修讀規定的教師教育課程以獲得學分，并到中小學參加教育實踐，且考核合格后才有資格參加國家教師資格面試。三是與當前的全日制教育碩士制度結合，即愿意從事中小學教師職業的非師范生到高校修讀教師教育課程并參加教育實踐，且達到教育碩士學位要求，依據《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》通過教師職業能力測試后，可以免試獲得教師資格證書。

總之，中小學教師資格考試是建設新時代教師隊伍的關鍵舉措，但國考的形式不能全面考查考生的教育教學能力，導致假性教育教學能力的產生。建立相關的專業教育制度和考生資格考查制度，疏、堵結合，可以進一步完善中小學教師資格考試制度，最大限度地發揮其“提高教師培養質量，嚴把入口關”的功能。

參考文獻：

[1]赫伯特·施皮格伯格.現象學運動[M].王炳文，張金言譯.北京：商務出版社，1995：4.

[2][9]張魯寧.對“假性教育教學能力”能通過國家教師資格考試的反思[J].教育學報，2015（03）：46-52.

[3]陸道坤，蔣葉紅.思想的混亂與發展的迷?！獙處熧Y格證制度改革背景下教師教育發展的思考[J].湖北社會科學，2016（10）：162-168.

[4]朱旭東.別小看師范類教育調整的復雜性[N].中國教育報，2015-10-15（02）.

[5]黃梅，黃希庭，楊麗華.美國新入職教師表現性評價系統及啟示——以中學科學評價手冊為例[J].課程·教材·教法，2016（6）：121-127.

[6][10][13]朱旭東，袁麗.教師資格考試政策實施的制度設計[J].教育研究，2016（5）：436.

[7]王沛，關文軍，王陽.中小學教師教育教學能力的內涵與結構[J].課程·教材·教法，2010（06）：92-96.

[8]陳向明.教師資格制度的反思與重構[J].教育發展研究，2008（Z4）：42-45.

[11]朱旭東，袁麗.我國“教師資格考試”政策解讀[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2016（04）：107-115.

[12]蹇世瓊，冉隆鋒.教師資格證“國考”實踐中的現實矛盾與制度完善[J].教育科學，2017（05）：52-56.

（責任編輯：劉新才）

The Origin， Characteristics and Solution of

“False Education and Teaching Ability” in the Interview

of Primary and Secondary School Teacher Qualification Examination

LIU Xuemei， LIN Juan

（Anhui Normal University ，Wuhu， Anhui 241002，China）

Abstract： The existence of false education and teaching ability in the interview of primary and secondary school teacher qualification examination affects the reliability and validity of the national examination， puzzles the basic education， and leads to the dispute of “fairness”.According to the phenomenological theory and method， it is found that from the root，the willingness of non normal students， the standard and form of national examination interview， the training mechanism of normal majors， and the efficiency of training institutions all provide conditions for the formation of false education and teaching ability. In essence， false education and teaching ability is a kind of false performance ability. From the characteristics， it has the characteristics of exam oriented， alienated from practice， teaching without learning. In a word， it is a kind of false ability which is inborn and useless. The key to solve it lies in the establishment of professional education system and examinee qualification inspection system.

Key words：? primary and secondary school teacher qualification examination; false education and teaching ability; origin; characteristics; crack

[收稿日期]2021-06-06

[基金項目]安徽省哲學社會科學規劃項目“新制度主義視角下國家教師資格考試制度的有效性研究——以安徽省為例”（項目編號：AHSKQ2016D39）。

[作者簡介]劉學梅（1980-），女，湖北英山人，博士，安徽師范大學地理與旅游學院教授、碩士生導師;主要研究方向：課程與教學論、教師教育。林娟（1993-），女，安徽黃山人，安徽師范大學地理與旅游學院碩士生;主要研究方向：課程與教學論。